回歸本體價值的經濟型微課模型構建與應用

蔣立兵

【摘 要】

國內微課的競賽、培訓、建設和研究，已經成為當下教育領域炙手可熱的焦點。分析發現目前“微課熱”背后的微課建設主要存在著三種價值取向上的誤區：“重講解、輕引導”的知識取向、“重技術、輕設計”的技術取向和“重競賽、輕應用”的競賽取向。產生這些問題的根本原因在于微課開發指向了教師的動機需要，卻忽視了其本體價值，而“經濟型微課”開發是打碎微課花瓶、回歸微課應用價值的有效途徑。針對國內微課建設的誤區，提出了“經濟型微課”的概念模型，并通過準實驗方法驗證了該模型的價值性與可行性。

【關鍵詞】 本體價值；微課；經濟型微課；概念模型

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）02-0053-06

伴隨著在線學習和微學習等新型學習方式的興起，微課成為支持泛在學習的重要學習資源而備受學習者青睞，在短時間內得到了廣泛關注和迅速發展。在國外，影響最大的是可汗學院和TED-ED。在國內，自2010年佛山市教育局胡鐵生將微課引入后，無論是實踐層面還是研究層面，微課都已經成為我國教育領域關注的“熱點”，一定程度上推動著教學模式和教學方式的變革（魏江明， 等， 2014）。盡管我國的微課競賽、培訓、建設和研究如火如荼，但其應用現狀卻不容樂觀。產生這種現象的根本原因在于：微課建設指向了開發者的動機需求，歪曲了微課的實踐價值。因此，校正微課的價值取向對促進其健康發展具有重要意義。

一、微課的本體價值：應用價值

對“中國微課網”和“全國高校微課資源網”的作品分析發現，當前國內微課開發普遍存在著知識取向、技術取向和競賽取向三種誤區，都偏離了微課的應用價值。從國外微課的成功經驗來看，“應用取向”才是微課建設的應然價值追求，國內微課建設務必打碎花瓶、回歸應用。

（一）微課建設的誤區：走得太遠忘記起點

1. 知識取向：重講解、輕引導

開發微課的主要目的是為了促進學生有效地自主學習，利用微課讓自主學習變得更輕松、容易、有效。依據建構主義學習理論和布魯姆教學目標分類體系，微課就是要利用信息技術手段通過搭建腳手架、創設情境和任務驅動等策略，引導學習者進行一系列的探究性活動，培養學習者的高階認知能力。新課程改革也明確提出，改變課程過于注重知識傳授的傾向，利用信息技術實現學習方式、教學方式和互動方式的變化（李鋒， 等， 2014）。但是，當前國內的微課開發普遍呈現出一種“知識至上”的價值取向，即把微課作為信息呈現的載體，一味地注重知識傳授，忽視了“啟發式”原則的應用。陳子超等（2014）對“中國微課網”和“全國高校微課教學競賽網”的作品抽樣發現，以講授為主的微課占到了76%左右，仍然停留在淺層次的“信息呈現”上。范建麗等（2016）對第二屆全國高校微課教學比賽作品的分析發現，參賽作品基本上都是知識理解類，過于追求知識內容的全面性與教學結構的完整性。“知識取向”的微課很容易變成教師講授錄像的片段式切割，難以有效地促進學生自主學習。

2. 技術取向：重技術、輕設計

微課的建設離不開信息技術的支持，但是過于注重技術而忽視用戶體驗設計，一定會影響學習者的認知體驗。從“中國微課網”和“全國高校微課教學競賽網”的作品分析來看，普遍體現出“技術取向”，缺乏有效的教學設計和資源設計。胡鐵生（2014）對高校參賽教師的調查顯示，開發者普遍認為自己作品的缺陷主要在技術層面上，呈現形式單調（52.8%）、畫面不清晰（36.1%），遠大于教學水平不高（32.1%）、教學互動不夠（27.9%）等。范建麗等（2016）認為，第二屆全國高校微課教學參賽作品過于追求形式效果、較少考慮制作成本，甚至花費較大的代價請校外專業團隊制作包裝。從筆者帶學生參加大學生信息技術創新大賽“微課評優”和全國大學生計算機設計大賽“微課組”評選來看，大賽評委比較偏愛3D動畫、Flash動畫制作的作品。比如獲得全國一等獎的一個微課作品，利用3D建模技術制作“傳統建筑的屋頂形式”，可謂高成本技術呈現淺層次信息，典型地體現了微課開發的“技術取向”。過于重視技術、忽視設計的微課，把簡單的知識信息以絢麗的技術呈現出來，除了給學習者帶來視覺美感之外，難以啟發學習者進行深度思考，更無法促進學生的高階認知發展，不能最大限度地發揮微課的本體價值。

3. 競賽取向：重競賽、輕應用

張一川等（2013）認為，我國當前微課建設主要應用于教師的專業化發展，即通過教師參加微課競賽，實現同行之間的學習交流，提高微課的開發水平。2010年，佛山市舉辦的“首屆中小學教師優秀微課作品大賽”征集了1，700多件參賽作品；2012～2013年，教育部教育管理信息中心舉辦的“中國微課大賽”面向全國征集了上萬件作品；教育部高校教師網絡培訓中心舉辦的“全國首屆高校微課教學比賽”，超過1，600所學校參賽，選手人數超過了12，000人，覆蓋高校各個學科專業。目前，這兩項微課競賽已在全國范圍內舉辦了兩屆，第二屆的規模超過了第一屆。盡管我國微課競賽熱火朝天地開展著，但是缺乏應用的現狀卻不容忽視。范建麗等（2016）認為，我國的微課始于競賽、熱于競賽，存在著較大的作秀成分，主要以獲獎為目的，較少考慮微課的教學應用。陳子超等（2015）對佛山市參加“中小學教師微課開發與應用能力培訓”的100名教師調查顯示：將微課應用于教學的比例居然是0，制作微課的目的全部是參加競賽。微課建設“重競賽、輕應用”的現狀在全國范圍內大同小異。王玉龍等（2015）研究發現，造成“競賽取向”的主要原因在于，教師制作微課的目的是希望通過參加競賽獲獎而晉升職稱，并不是為了支持學生的自主學習或優化課堂教學效果。

（二）微課的本體價值：打碎花瓶、回歸應用

在國外，微課主要應用于教學改革實踐和學生自主學習。美國有2萬多所學校使用可汗學院的微課開展數學教學，并且受到師生們的歡迎（呂森林， 2014）。Teachers TV涵蓋了英國中小學及幼兒階段的微視頻，不僅為學習者提供課外學習資源，而且為教師提供課堂教學資源，幫助教師拓展專業知識，提高教學水平（吳秉健， 2013）。無論從微課的起源和內涵看，還是從國外微課的應用看，微課的本體價值無疑是“教學應用”，而不是教師的“專業化發展”。微課主要有三個應用情境：一是支持翻轉課堂，是課前學習者自主學習的主要資源；二是應用于課堂教學某個環節，優化課堂教學效果；三是應用于課外拓展學習，作為課堂教學的有效補充。微課建設就是要根據其應用情境，從提高學生學習的有效性出發，指向用戶的學習需要和認知規律，通過精心的設計和平民化開發，打碎微課作為擺設的“花瓶”，回歸微課教學應用的本體價值，提高微課的應用績效，促進微課的可持續發展。

二、凸顯應用價值的微課形態：“經濟型微課”

筆者針對國內微課建設的三種價值誤區，從微課的制作成本和教學功效兩個維度提出了“經濟型微課”概念模型。它不僅能夠體現微課的應用價值，而且可以降低微課的開發成本，便于系統地開發系列“微課”。同時，“經濟型微課”概念模型能為微課建設者選擇開發技術提供一種參考方法。

（一）構建“經濟型微課”的理論基礎

在具體教學情境中，“是否需要開發微課”和“選擇何種技術開發微課”都是微課建設者不可回避的問題。微課作為一種教學資源，有其特定的適用條件和適用情境。是否開發微課主要取決于微課能否發揮其獨特的優勢，即當微課能夠發揮較高的教學功效時，可以考慮進行開發，反之則不開發。選用開發技術的過程其實是一個媒體選擇的過程，可借鑒教學設計過程中的媒體選擇方法。

美國著名教育技術專家羅米斯佐斯基（Romiszowski， 1981）提出了影響媒體選擇的因素模型，指出影響媒體選擇的主要因素包括學習任務類型、選擇的教學方法、學生的特點、教師的態度與技能、教學環境、資金與時間限制等。依據這個模型，章偉民（2000）把影響教學媒體選擇的因素歸納為有效的傳播（教學目標和教學內容）、合理的代價（價格和效用）、現實的制約（時間和便利）以及人的因素（教師和學生）。何克抗（2002）依據羅米斯佐斯基影響媒體選擇的因素模型，提出了在選擇教學媒體過程中要遵守“代價最小原則”，即在選擇教學媒體時，要根據能得到的效能和需要付出的代價來決定，力求做到以最小的代價實現最大的收益。

美國傳播學專家施拉姆（Wilber Schramm）根據經濟學的“最省力原理”提出了“施拉姆公式”，即媒體選擇概率（P）=媒體的功效（V）/媒體的代價（C）（張亞斌， 2006）。其中，V指教學媒體促進教學目標達成的功能和效率，具體包括創設教學情境、激發學習動機、拓展思維視角、喚醒已有經驗、清晰呈現內容、直觀顯示過程、高效闡釋原理以及提高學習體驗等；C主要指使用教學媒體所需要花費的人力成本、時間成本和經濟成本。李龍（2001）認為施拉姆公式是一種教學媒體選擇的最優化規律，依據“施拉姆公式”，選擇教學媒體時必須遵循低成本、高效能的原則。有學者基于這個原則設計了“媒體最優選擇決策模型”。在一個二維坐標系中，用縱坐標表示媒體成本（C）、橫坐標表示媒體功效（V），在橫坐標和縱坐標的中央位置繪制兩條虛線，分別表示成本（C）和功效（V）的“中間值”。這樣就將坐標系分為高功效高代價、高功效低代價、低功效低代價、低功效高代價四個區域。那么，高功效低代價區域即為媒體最佳選區，高功效高代價區域即為媒體可選區。

（二）“經濟型微課”概念模型的架構

任何一個微課都有制作成本和應用功效，采用不同技術開發的微課所耗費的成本不同，其功效也可能存在差異。微課的制作成本主要包括人力資源成本、設備購買成本和設備使用成本等。微課的功效是指微課能夠幫助學生達成目標的功能和效率，主要包括兩個方面的內容：一是微課能夠多大程度上幫助學生實現學習目標，二是微課幫助學生實現目標的效率如何。假如某微課的制作成本為C，微課的功效為V，微課的價值指數為P。那么，價值指數=應用功效÷制作成本，即P=V/C。這樣就可以依據微課的價值指數來選擇微課的開發技術。

基于當前微課開發“知識取向”“技術取向”和“競賽取向”的現狀，依據媒體選擇的“代價最小原則”和“媒體最優選擇決策模型”，筆者提出了“經濟型微課”的概念模型（如圖1所示）。“經濟型微課”是指在微課開發過程中，綜合考慮內容、目標、對象、條件等因素，依據應用功效和制作成本決定采用何種技術開發微課，力求做到以最小的成本實現最大的功效。在二維坐標系中，把微課的制作成本（C）作為橫坐標、微課的功效（V）作為縱坐標，成本（C）和功效（V）從坐標原點開始由低向高，在橫坐標和縱坐標的中央位置繪制兩條虛線，分別表示成本（C）和功效（V）的“中間值”，這樣就將坐標系分為四個區域。依據微課的制作技術，將微課分為錄屏型、拍攝型、富媒體（混合使用多種媒體）和動畫型。一般來說，這四種類型微課的制作成本和制作難度關系為：動畫型>富媒體>拍攝型>錄屏型。將這四種常見的微課開發技術按照成本大小依次放置在橫坐標成本（C）上。

在確定“教學內容”“教學目標”“教學對象”等因素的前提下，如果能夠通過開發微課實現“中高”教學功效，就可以考慮進行開發；否則就不開發。在確定開發微課后，選擇何種技術手段來制作，可以依據微課的價值指數（P）來確定，P值越大表示功效與成本之間的比值越大，微課的收益就越高。也就是說，開發微課要優先選擇“低成本、高功效”的制作技術，即圖1中的“最優選區”。在無法找到“低成本、高功效”的技術情況下，才考慮“高成本、高功效”的開發技術，即圖1中的“可選區”。

三、“經濟型微課”概念模型應用的

效果檢驗

為了檢驗“經濟型微課”概念模型的價值性與可行性，筆者于2016年6月選取某大學教育技術學專業學生作為準實驗對象，將一個班的學生分成兩個無顯著性差異的等組，學生對分組和準實驗并不知情。讓兩組學生分別使用“常規型微課”和“經濟型微課”進行自主學習，然后利用統計分析法檢驗兩組學生利用微課開展學習的效果。

（一）等組準實驗設計

在教學內容上，選取“Premiere非線性編輯”課程中的3個知識點：關鍵幀動畫、局部馬賽克和視頻摳像，開展基于微課的自主學習等組準實驗，利用組間差異性分析比較兩組學生分別學習兩種微課后的學習成績。準實驗盡量控制干擾變量，排除了對照組與實驗組的差異、研究主體的主觀因素、數據收集信息失真等方面的影響與干擾。本研究控制干擾變量的方法如下：在兩類微課學習效果的對比準實驗中，采用測量配對法分組，確保對照組A和實驗組B在學業能力和知識基礎上基本相當，不存在顯著性差異；對作業匿名評分所收集的數據真實可靠，排除了研究主體的主觀性因素干擾。準實驗的具體步驟如下：

1. 采用測量配對法把學生分成兩個等組。先依據學生在該課程曾經提交的電子作業成績對學生進行排序，再根據成績排序將學生分成兩個等組，其中對照組A有17人，實驗組B有18人。

2. 讓兩組學生各自學習兩種不同類型的微課。A組學生學習“常規型微課”，均來自“全國高校微課教學比賽平臺”，微課名稱分別是“關鍵幀動畫”“局部馬賽克效果”“摳像效果的運用”，微課的制作方法主要是幻燈錄屏+操作錄屏+視頻拍攝+視頻剪輯；B組學生學習“經濟型微課”，依據本文的“經濟型微課”概念模型、知識點的特點和學習者特征，選用“操作錄屏+簡單剪輯”的經濟性技術手段制作。兩組學生學習微課有時間限制。學生學習遇到困難時可隨時向教師請教，自學結束后教師針對自主學習中遇到的問題進行針對性的提升講解。

3. 收集學生自主學習微課后的學習成績。自主學習完成以后，每個學生獨自完成配套的三個小作業，要求學生完成作業后按照學號提交，作業文件名不顯示學生姓名。由教師對學生的作業進行匿名評分，并計算每個學生三個小作業的平均分。假設A組學生所使用“常規型微課”的制作成本為CA，A組學生的學習效果為VA，“常規型微課”的價值指數PA=VA/CA。B組學生所使用“經濟型微課”的成本為CB，B組學生的學習效果為VB，“經濟型微課”的價值指數PB=VB/CB。對照組A與實驗組B具體情況如表1所示。

4. 對學生學習成績數據做組間差異性分析。由于數據樣本較小、成績具有連續性的特點，可利用SPSS20.0對兩組學生的作業成績采用T檢驗進行組間差異性分析。在做均數顯著性差異檢驗（T檢驗）之前對數據做方差齊性檢驗，如果兩個樣本方差的差異未超過統計學所規定的范圍，即兩樣本的方差齊性，直接采用均數顯著性差異檢驗。如果兩樣本的方差不齊，選用均值比較的校正公式進行處理（杜曉新， 2013）。

（二）成本與效益分析

兩組數據獨立樣本t檢驗結果如表2所示。在方差齊性檢驗中，F=2.827，p（sig）=0.102>0.05，說明兩樣本方差齊性。因此t檢驗結果為：t=-0.197，p值（雙側）=0.845>0.05，說明實驗組與對照組的自主學習效果不存在顯著性差異。另外，從兩樣本的均值（MA=80.53， MB=81.00）可以看出：實驗組成績均值和對照組成績均值相差非常小，也未呈現出明顯差異。

從雙組對比準實驗結果可以看出，“經濟型微課”的教學效果與“常規型微課”基本相當，兩個樣本在統計學上不存在顯著性差異，因此兩種類型的微課在支持學生的自主學習上取得了基本等同的效果，即VA=VB。但是，分析微課的價值不僅僅要看微課所達到的教學功效，還要看其制作成本。準實驗中的“經濟型微課”是在安靜環境下，使用筆記本電腦、頭戴式麥克風和Camtasia Studio錄屏軟件等簡易設備和軟件，在Premiere軟件中進行操作錄屏，采用視頻軟件對其簡單剪輯、音頻降噪處理后制作而成。三個“常規型微課”都是采用攝像機拍攝、幻燈片錄屏、Premiere操作錄屏、后期多路信號剪輯、音頻降噪等技術制作。從制作設備、花費時間、環境要求、制作技術等方面來看，競賽平臺上所選用的“常規型微課”的制作成本遠大于“經濟型微課”，即CA>CB。因此，PA

需要說明的是，“經濟型微課”并不是說一定要選擇低成本的制作技術，而是依據功效（V）與成本（C）的比值來確定，即優先考慮低成本的制作技術，在低成本制作技術難以奏效的情況下才選擇高成本制作技術。如在“Premiere非線性編輯”課程學習過程中，僅用操作錄屏的制作技術能實現較高功效，就可以不使用攝像機進行拍攝。再如，在制作小學數學“扇形統計圖”微課時，用幻燈片錄屏的低成本制作技術就可以達到較高的功效，也不需要用到更復雜的制作手段。但是，在制作“日食和月食的形成原理”微課時，采用錄屏或拍攝的方法都難以呈現天體復雜的運動過程，此時只能“退而求其次”，混合運用錄屏技術、Flash動畫等多種技術手段制作“富媒體微課”，以取得更理想的效果。

四、倡導“經濟型微課”開發的重要價值

微課作為支持自主學習的一種新型學習資源，其本體價值是應用而非競賽。針對我國微課建設呈現出的知識取向、技術取向和競賽取向三種價值誤區，準實驗研究表明，“經濟型微課”打碎了微課作為擺設的“花瓶”，指向了學習者的學習需要，降低了微課的開發成本，便于微課的系統開發，體現出微課的應用價值，值得廣大教師借鑒。

（一）“經濟型微課”體現了微課的本體價值

“經濟型微課”從學習者的認知特征出發，摒棄了以展示華麗技術為主要目的的競賽需求，指向了學習者的學習需要，將開發的重點放在了微課的設計上。通過精心的教學設計和界面設計，利用情境創設、任務驅動、問題求解和啟發講授等手段激發學習者的動機，引導學習者進行探究性學習，實現對內容的深度建構，提高學習者自主學習的有效性，回歸微課的本體價值，即教學應用。

（二）“經濟型微課”降低了微課的開發成本

“經濟型微課”能夠有效地降低微課的開發成本。一方面，“經濟型微課”追求微課的高功效，避免低效或無效開發。微課并不是萬能的資源形態，也無法解決教學中的所有問題。“經濟型微課”以較高的功效為開發前提，把是否能達到較高的功效作為微課開發的必要條件，避免由于大量低水平的無效或低效開發而浪費人力、物力和財力。另一方面，“經濟型微課”倡導優先使用低成本技術，在低成本技術無法滿足要求的情況下才使用高成本技術，避免由于盲目追求絢麗技術而帶來的資源消耗和資源浪費。

（三）“經濟型微課”有利于微課的系統開發

國外微課的成功案例和經驗告訴我們，針對單個知識點“零散制作”的微課難以滿足學習者系統學習的需求，只有為課程重要知識點開發出系列微課并組成“微課程體系”，才能真正有效地發揮微課的本體價值。“經濟型微課”堅持微課的應用取向，從學習者的學習需要出發，在大大降低開發成本的同時，還為系統地制作微課創造了便利條件，讓批量開發系列“微課程”成為可能。

[參考文獻]

陳子超，王玉龍，蔣家傅. 2015. 當前微課發展面臨的問題與對策[J]. 現代教育技術（10）： 67-72.

杜曉新. 2013. 心理與教育研究中實驗設計與SPSS數據處理[M]. 北京：北京大學出版社：15-25.

范建麗，方輝平. 2016. “互聯網+”時代高校微課發展的對策及應用——從第二屆全國高校微課教學比賽談微課與教學的整合[J]. 遠程教育雜志（3）：104-112.

何克抗. 2002. 教學系統設計[M]. 北京：北京師范大學出版社：124.

胡鐵生，周曉清. 2014. 高校微課建設的現狀分析與發展對策研究[J]. 現代教育技術（2）：6-13.

李鋒，張斌. 2014. 基于課程標準的學校微課程研發[J]. 課程·教材·教法（11）：23-27.

李龍. 2001. 教學過程設計[M]. 呼和浩特：內蒙古人民出版社：216.

呂森林. 2015. 互聯網+能否破解“上學難”？大數據挖掘學生個性[N]. 光明日報，11-13（11）.

王玉龍，陳奕如. 2015. 我國中小學微課開發與應用現狀的內容分析研究——以中國微課網的微課資源為例[J]. 中國遠程教育（4）：56-62.

魏江明，張學軍，王梅. 2014. 我國首屆中小學微課大賽作品研究綜述——基于內容分析法[J]. 中國遠程教育（10）：78-82.

吳秉健. 2013. 國外微課資源開發和應用案例剖析[J]. 中小學信息技術教育（4）：23-26.

章偉民. 2000. 要重視教學媒體的選擇和組合運用[J]. 教學儀器與實驗（9）：31-33.

張亞斌. 2006. 遠程教學中的媒體選擇理論[J]. 開放教育研究（1）：54-58.

張一川，錢揚義. 2013. 國內外微課資源建設與應用進展[J]. 遠程教育雜志（6）：26-33.

Romiszowski， A. J. （1981）. Designing Instructional Systems： Decision Making in Course Planning and Curriculum Design. London： Routledge， 108.