農村小學教育改革漫談

李成元

摘 要：從實踐的視角反思農村基礎教育問題，需要對傳統的教育價值觀、教育目標、教師管理、教研機構等進行變革。突破知識觀的霸權地位，確立生活觀，理順知識與生活的關系，使農村學生學習知識的過程成為學會生活并追求幸福生活的過程。

關鍵詞：農村基礎教育；教育價值觀；教育目標；教師管理；教研機構；生活觀

“知識觀”在教育價值觀中的霸權地位，使知識成為學校教育的目的和學校教學的中心，人和人的生活被邊緣化。其一，知識成為學校教育的終極目的。對于知識的極端追求，在學校教育中通過無限放大的知識廣度和知識深度予以落實，并直接導致了農村中小學的教學內容起點高、難度大、數量多；對于知識的極端追求，使當前的教育分流呈現出嚴重的負面效應，“教育分流導致過度激烈的教育競爭或學生的自暴自棄”。其二，學習即生活。知識的目的性，使學習被賦予生活意義的目的性，“學習是為了學習”是“應試教育”情結的一種理論闡釋。其三，讀書=上大學=找好工作=留在城市。這是農民供孩子上學的主要目的，也是農村教育的受教育者和教育者廣泛認同的價值取向。所以，單純地“跳出農門”的農村教育價值觀是狹隘的。

引教育“回家”。陶行知指出：“教育的根本意義是生活之變化。”他認為教育不僅改造社會生活，也改造個人生活。讓教育關注人的生命狀態，使受教育者幸福地生活并追求更為美好的幸福生活，這應是教育的精神家園。使農村學生過充實的、自我的生活。

確立生活歸屬觀。學校教育的目的是為了幫助學生適應當下的和未來的個人生活和社會生活。在當前的基礎教育中，學生對于個人的歸屬存在一種錯誤的認識，他們認為升入高一級學校特別是上大學是教育的歸屬。錯誤的歸屬觀使學生心中只有知識，沒有生活；只有學習，沒有工作。

確立職業生活觀。一是差異性的職業生活觀，二是職業規劃意識。差異性的職業生活觀和職業規劃意識的確立，有利于幫助農村學生確立正確的知識觀，理性地對待教育分流，更好地適應未來的職業生活。

確立生活幸福觀。社會分工導致個人生活的差異性，精神追求獲致個人生活的同質性。幫助農村學生確立生活幸福觀，既是個人生活的需要，也是和諧社會發展的需要。生活幸福觀包括物質生活的豐富性、精神生活的充實性、社會生活的公益性等方面。

一、農村教師的生存困境

（一）工資待遇低。農村教師的工資待遇不僅表現為顯著的城鄉差距、地區差距，而且在同一地方（鄉鎮），教師與其他行業的工資差距也越拉越大。在我國市場經濟深入發展的進程中，農村教師仍然是一個相對貧窮的群體。

（二）生活條件差。二元社會結構導致的城、鄉差距和農村偏僻的地理位置及其落后的經濟文化環境，使農村市場商品相對匱乏、醫療衛生條件差、學生受教育的環境差。落后的生活環境使農村出現了一種新的經濟現象：鄉下掙錢，進城消費（購物、就醫、子女求學等）。

（三）壓力大。農村教師編制偏緊，任課教師工作量普遍超標；農村學生大都抱有“跳出農門”的求學愿望，農村學校領導的政績觀傾向于“升學率”，農村教師的教學壓力大；農村教育改革的落實大多數集中在教師身上，教師基本上成了唯一的改革對象，而農村教育管理又普遍存在著較嚴重的“泡沫管理”現象，諸如精英教育管理泡沫、量化管理泡沫、繼續教育管理泡沫、教師聘任制泡沫、集權管理泡沫、創新管理泡沫等，這些都使得農村教師的身心健康受到威脅。

二、解放農村教師的策略

改變農村教師的生存困境，需要落實到具體的物質層面、制度層面。

一是改善生活環境。包括住房條件、醫療衛生保障等。需要特別指出的是，國家應出臺保護性政策，確保農村教師在患大病、重病時能夠得到救治。二是規范教師管理。農村教師管理要去“人治”，實行依法管理；農村教師管理要去“專制”，實行民主、科學管理；農村教師管理要去“管治”，體現人文關懷、專業服務特性。三是尊重農村教育的客觀現實，降低農村教師職稱評審的門檻。降低農村教師職稱評審中的計算機等級要求，活化教研成果指標，使中、高級職稱申報成為農村教師的現實追求。四是城、鄉區別對待，增加農村教師受表彰獎勵的機會。對農村教師的評價要考慮農村環境的艱苦性、教學工作的復雜性、工資待遇的差異性，在此基礎上給予農村教師同等于城市教師的受表彰獎勵的機會。六是培訓學習要增加機會、提高層次。農村中小學位置偏僻、信息閉塞，教師外出參加培訓學習具有不可替代的作用。農村學校和各級教育行政部門應積極創造條件，給農村教師提供更多的外出培訓學習的機會，教研部門也需要為農村教師組織合乎需求的、較高層次的培訓學習活動。七是建立“農村教師離職國家補償制度”。當前的農村教師問題，深層次的問題是制度缺陷，

一方面，部分農村教師對基礎教育課程改革的冷淡態度和普遍性的職業倦怠現象，事實上是一種退出心態的表現，而農村教師的流失則是一種具體的退出行動。在這方面，上個世紀70年代末期，中國農民對人民公社體制的“退出”行動和隨后國家以“家庭聯產承包責任制”的方式建立的“退出機制”及其導致的中國農村的巨大發展是一個成功的借鑒。

第二方面，農村教師的弱勢群體地位需要補償性社會政策予以保護。農村教師的生存困境表明，農村教師已經成為一個社會弱勢群體。補償性社會政策的宗旨就是“維護社會弱勢群體成員的基本生存的權利”。

第三方面，隨著農村教育的發展，特別是農村基礎教育課程改革的穩步推進，一部分素質過低的農村教師已經難以勝任教師崗位，需要通過制度安排為他們開“出口”。

值得慶幸的是國家按計劃逐步實施，此乃鄉村教育之幸也，更是鄉村教師之幸。不久的半將來農村教育必將呈現出新的局面。