英國教育博士招生的特色及啟示
——以倫敦大學教育學院為例

雷小捷廣西外國語學院廣西南寧530222

英國教育博士招生的特色及啟示
——以倫敦大學教育學院為例

雷小捷
廣西外國語學院廣西南寧530222

教育博士作為專業博士，其目的是培養教育、教學和管理領域的實踐人員。自20世紀90年代教育博士在英國出現，經過二十多年的發展已形成完善的招生體系，而我國教育博士起步較晚，在博士生招生存在著不足，鑒于此，需要學習英國的教育博士招生經驗，完善我國教育博士招生體系。

教育博士；專業博士；招生體系

教育博士（DoctorofEducation,簡稱Ed.D）作為教育領域的專業博士，自誕生之日起就與傳統的哲學博士存在著差異，其主要目標培養是教育、教育學過程中具有較強管理能力的高級人才，其在人才培養過程中側重于受教育者實踐能力的培養，因此其招生標準將更加傾向于實際問題的評測。

英國作為現代高等教育中心之一，其高等教育的發展往往為其他國家的提供了“模板”式的參考與借鑒。[1]而作為高等教育中不可缺少的教育博士，在過去的二十多年，經歷不斷的修正與完善，逐步形成了符合該國特色的培養體系，即彌補了傳統博士對于實踐能力的忽視，又為處于一線的教育工作者提供了深造的機會。[2]而我國教育博士自《教育博士專業學位設置方案》的頒布。[3]并于2009年開始招生教育博士,[4]由于我國教育博士起步較晚，在博士的招生與培養方面還有不少要完善的地方。鑒于此種情況，學習和借鑒英國經驗與教育對于我國教育博士的培養具有重要的意義。[5]

一、倫敦大學教育博士的發展

倫敦大學教育學院（Institute of Education，University of London，簡稱IOE）最早可以追溯到二十世紀初的倫敦日間訓練學院（the London Day Training College），經過一百多年的發展，成為倫敦大學聯盟中的成員，并逐步形成了以教育及相關學科為研究對象的研究生院。[6]現今該學院已經成為世界級的教學與研究機構，并且在英國國內和國際上享有較高的學術聲譽。

二、倫敦大學教育博士招生的特色

（一）靈活的申請資格要求

倫敦大學教育學院對于報考該學院的教育博士的考生，做了如下的規定：報考者必須是第一語言為英語且在教育或者是與之相關的領域，全職工作四年以上的碩士畢業生（持有英國大學或海外同等學歷的碩士學位）。對于考生之前所從事的工作的單位的性質和職位并沒有做出任何要求，意味著考生可以來自教育領域各個層面，可以是高校的行政人員，也可以是普通中小學的教師，或者是從事與教育相關咨詢人員與顧問人員。只要符合條件都可以遞交申請書，報讀倫敦大學教育學院的教育博士。[7]若考生的第一語言不是英語，在原來的基礎上增加證明英語精通的材料，就可以參與申請。除此之外，當考生的部分條件沒有達到教育學院所劃定的要求時，學院可能會結合考生的基本教育情況與工作經歷，對考生采取破格的形式進行錄取。總之，教育學院在招生的選拔中，對于申請的資格要求并不是固定不變的，而是在堅守招生條件的基礎上，采取靈活多樣的選拔方式，[8]最大限度的確保招生的質量與招生的公平性。

（二）別具特色的招生方式

倫敦大學教育學院在招生過程中并不采用入學考核中常用的考試制度，而是施行和英國其他高校相類似的招生方式即“申請—考核制”，即根據自身學校發展狀況，制定出與之相匹配的招生目標和標準，對于有意愿報考本校且符合條件的考生進行“考核”的形式。在此過程中，該學院也結合自己的培養特色，提出了在申請過程中提交有關讀博階段的學習與研究計劃，[9]以此來鑒別考生是否與教育博士的實踐性教育目標相符，并且將這點作為博士招生過程中評估學生能力的重要指標。[10]這種不設定考試，而是根據考生的意愿以及學生的綜合能力，來評測考生的形式，最大限度避免了“一考定勝負”場景的再現，讓考生不再成為考試的工具與附庸，充分發揮“考試”的選拔作用，最大限度的發揮優秀的人才。

（三）考核內容的針對性

教育博士作為應用性比較強的學科，在人才的培養過程中更強調實踐性與應用性。[11]倫敦大學教育學院在此人才培養方面提出注重學生實踐能力的培養目標，即專業博士的培養目的是為了幫助學生運用理論知識應用于解決實踐工作中的教育問題。[12]為了確保目標的達到，學院除了在課程設置與日常的教學過程中注重學生的實踐能力的培養外。還從源頭上對于學生實踐能力進行把控與考核，因此在招生過程中將學生的實踐能力考察作為考核的基準。因此在招生內容考核方面，招生學院采取要求申請者提供一份研究計劃，以體現申請者“對教育理論與實踐的反思，對問題的批判分析能力，選擇應用適當研究方法的能力，對教育理論與實踐做出顯著貢獻的潛力。[13]學院將培養的目標作為招生考核的出發點與落腳點，實踐性導向為招生提供了方向，是招生更具目的性與針對性。[14]

三、我國教育博士招生現狀

教育博士雖然起源于上世紀20年代的哈佛大學，但是引入到國內則是在本世紀之交。[15]1999年華中理工大學（華中科技大學前身）開展“大學校長博士課程”，以及2003年北京大學與美國賓夕法尼亞大學開展聯合培養教育行政方面的專業博士。[16]這些項目由于各種因素如培養目標、培養模式，以及管理的缺乏，導致實驗不理想。[17]但也為我國教育博士正式開展及試點工作的順利進行夯實了基礎。[18]2008年12月國務院學術委員會頒布了《教育博士專業學位設置方案》，明確了教育博士的培養目標，為以后高校教育博士培養指明了方向。國務院學位委員會。次年在北京大學、北京師范大學、東北師范大學等擁有教育學一級學科博士點的15所高校開展試點工作，至今經歷過七年的發展，雖然有了長足的進步，逐步形式符合自身發展的培養方案，但是仍存在著不足，其主要表現在：生源過于狹隘；以考試為主；偏重理論考查，這些將導致大量具有較強實踐能力的考生被扼殺在教育博士招考過程中，造成優秀人才的大量流失。

四、啟示

（一）擴大考生范圍，確保教育公平

教育公平則是人類將公平的視角由政治學的視角衍生到教育的領域，追求教育領域的平等與公正。長期以來學者對于教育領域的公平問題的關注持續不斷，從鄭淮提出的教育公平指的是在某個特定的環境中，社會個體在入學、接受教育的過程以及教育的結果上應該處于平等的地位，不應該存在著職業地區、民族、的不同而存在差異或區別化對待；瞿葆奎先生從更為宏觀的角度來探尋教育公平，他提出教育的公平應該更多的去關注受教育者的教育機會。[19]保障受教育者的受教育權利，不會因為職業與單位等因素，而被剝奪受教育的權利與機會，這是實現教育公平的基礎與前提。

倫敦大學教育學院在教育博士招生過程中，對于考生的來源并沒有做出強制性的規定，只要考生熱愛教育事業從事且教育事業相關的行業，就可以報名參加教育博士的考試，不會因為從事的職業或者所屬的單位的不同而被限制，這樣保障了各行各業的教育工作者都能夠的享有接受教育機會和權利，反觀我國教育博士對于考生的職業和所屬的單位進行較為嚴格的限制，造成很多考生由于職業與單位的限制，而不能夠參加教育博士的考試，很多考生就此被剝奪受教育的機會與權利，導致大量優秀的人才被排除在教育博士行列之外，這不利于教育公平的實現。為改變此種境況，我國教育博士在招生過程中應該效仿倫敦大學教育學院，放開招生范圍的限制，保障考生來源的多樣化，使更多的考生擁有參加教育博士的考試的權利與機會。

（二）申請—考核制度實現與完善

博士作為人才培養的頂層，其目標要求學位的獲得者對所在學科領域做出了原創性貢獻，擴大了該學科的知識邊界。[20]這就要求博士研究生在學習中，對科研產生興趣，并在畢業后具備獨立開展研究工作的能力。[21]而現階段我國的教育博士主要采取考試制度出現“筆試成績好的博士研究生中研究興趣不大，創新意識缺乏，學術潛質不足的大有人在”的現象，[22]此種現象的說明現有的考試制度存在弊端與不足，需要不斷的完善與改進。倫敦大學教育學院在教育博士招生過程中，采取申請制度，根據自身的發展特色，制定相應的標準，對有意愿報考且達到標準的學生進行“考核”，避免“一考定勝負”局面的出現，使更多的考生能夠通過面對面的考核，充分的展示自己的才華與能力，保障有能力的考生能夠被發覺與錄取。除此之外，教育學院對于“申請制”做了補充與完善，對于那些能力突出，但是某些方面不足的考生，也會破格錄取。多項措施并舉，確保招生過程中能夠選取更多的優秀的人才。

（三）實踐性導向側重考察實踐能力

高校的招生是教學活動的開展與人才培養目標實現的基礎，如果過分重視招生考試，只會舍本求末，反而限制了招生的開展。鑒于教育博士與教育哲學博士的不同的培養目標，其在招生過程中更應該強調對考生的實踐能力與發展潛力的考查，為優秀的“實踐型”的培養奠定基礎。[23]

目前，我國教育博士的招生仍然采取考試的制度，側重對考生英語及教育理論知識的考查，同時將考試的分數作為復試及錄取的重要指標，這種過分重視考試的形式，就易出現弱化招生的宗旨與目的情況。因此，對于教育博士招生，應該借鑒英國成功的經驗，（不以知識的掌握程度為考查點，而是側重于考生的專業實踐能力），對于教育博士報考者在考試科目的設置上減少理論知識的考查，轉而側重于應用研究方法解決問題的實踐能力的考查，（考核重點集中到考生的碩士畢業論文、所主持與參加相關的課題研究以及所經歷的教育培訓與其他教育活動和讀博研究計劃，通過這些來審核考生的綜合能力）。讓教育博士的招生能夠發掘更多“實踐型”的人才。

[1]王續琴,朱紅.英國博士研究生招生模式及其借鑒意義[J].黑龍江高等教育研究,2013,(10):53.

[2]劉旭東,許瑞瑞.英國開展教育博士專業學位實踐與啟示[J].當代教師教育,2013,(06):54.

[3]國務院學位委員會.教育博士專業學位設置方案[Z]. 2008-12-30.

[4]饒從滿.英國教育博士研究生的培養及其特征——以倫敦大學教育研究院和格拉斯格大學為中心[J].外國教育研究,2010,(11):16-22.

[5]胡欽曉.英國新制博士的學位的特色及啟示[J].教育研究,2013,(8):125.

[6]馬愛民.國際比較視野下教育博士的發展研究[D]上海：華東師范大學教育學部，2013:125

[7]Wellington,J.&Sikes,P.A doctorate in a tight compartment':whydostudents choose aprofessionaldoctorate and what impact does i t have on their personal and professional lives? Studies in Higher Education,2006,(6):723-734.

[8]肖鳳祥,張宇,趙美容.英國工程博士研究生招生特色及其對我國的啟示[J].學位與研究生教育,2014,(08):67-68

[9]李廣平,繞從滿.美、澳、英三國教育博士的培養目標與培養過程的研究[J].學位與研究生教育,2010,(09):72-73.

[10]Felly Chiteng Kot,Darwin D.Hendel.Emergence and growth of Professional Doctorates in the United States,United Kingdom,Canada and Australia:a comparative analysis[J].Studies in Higher Education,2013(3):171-173.

[11]Howard Green,Stuart Powell.Doctoral Study in Contemporary Higher Education[M].London：Society for Research into Higher Education&Open University Press，2005:102.

[12]孫玉琳,陳欣.英國博士研究生教育:類型和特征[J].外國教育研究,2011,(12)：41-42

[13]Scott D,et al Professional Doctorates:Integrating ProfessionalandAcademicKnowledge[M].Buckingham:societyforResearchinginto HighEducation&Open UniversityPress,2004:79-80.

[14]Archer,J.Some Ed.D.Programs Adopting Practical Approach[J].Education Week Washington,2005,25(15):8．

[15]徐鐵英.透視美國教育博士學位歷史變遷與發展趨勢清華大學教育研究[J].2012,(3):70

[16]王麗娟.淺談我國教育博士學位(Ed.D)的興起[J].中國成人教育,2007,(03)：22-23．

[17]馬愛民,李永剛.我國教育博士專業學位研究生培養狀況調查研究[J].國家教育行政學院學報,2015,(3):73.

[18]呂途.英國教育博士培養研究[D].桂林:廣西師范大學教育學部,2015,27

[19]瞿葆奎,鄭金洲.中國教育研究的新進展[M].上海:華東師范大學出版社,2001:61-62.

[20]Council of Graduate Schools.the Doctor of Philosophy Degree:A Policy Statement.CGS:Washington.D.C.2005

[21]http://www.aau.edu/sheets/GradEDFS.html.

[22]潘懋元.博士招生不在唯分數論[N].人民日報, 2013-5-16（18）.

[23]馬金晶,靳玉樂.關于教育博士培養的幾點探討關于教育博士培養的幾點探討[J]教育科學,2010,(5):82-83.