深度學習與本科研究性教學改革

劉超

武漢理工大學教育科學研究院湖北武漢430074

深度學習與本科研究性教學改革

劉超

武漢理工大學教育科學研究院湖北武漢430074

近年來我國相繼頒布的教育文件讓研究性教學和深度學習進入了大眾的視野，并得到了大量學者的推崇。促進高階思維能力是研究性教學和深度學習的共同目標，深度學習方式是研究性教學推進的基礎，研究性教學的有效開展有助于促進深度學習。深度學習是教學設計的基點，基于深度學習理論對研究性教學進行改革，有利于推進本科研究性教學。

深度學習；研究性教學

自2010年我國頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》以來，教育教學中注重培養學生的自主性、獨立性、體驗性和問題性學習能力受到了前所未有的關注。這些特征正是深度學習的特征體現，深度學習以其特有的優勢得到了學者們的積極關注。我國教育部于2001年、2005年先后出臺了《關于加強高等學校本科教學工作，提高教學質量的若干意見》，文件強調“要積極推動研究性教學”。

“深度學習是一種主動的、批判性的學習方式，也是實現有意義學習的有效方式[1]”，它以內在的需求為動機，理解性學習為基礎，高階思維為媒介，強調知識的體系建構，強調各種學習策略的綜合應用，強調知識的遷移和問題創造性解決。研究性教學是教師通過研究性的教引導學生進行研究性的學，達到使學生掌握知識、增進研究能力和創新能力的目的[2]，它是當前大學教學改革的最終訴求[3]。促進高階思維能力是研究性教學和深度學習的共同目標，深度學習方式是研究性教學推進的基礎，研究性教學的有效開展有助于促進深度學習。深度學習是教學設計的基點，基于深度學習理論對研究性教學進行改革，有利于推進本科研究性教學。

一、深度學習與研究性教學關系探討

研究性教學是教師研究性教學、學生研究性學習的過程，深度學習應該是研究性學習的重要方式。教師有效地“教”有助于促進學生的深度學習，學生有效的深度學習則有助于促進教師有效地教學。在實際的教與學中，教師根據學生學習的反饋及時改變教學方法以利于學生的深度學習，學生深度學習的效率高，教師教的效率也會隨著提高，那么教學質量也會變得更好。深度學習是當代學習科學理論提出的新概念，為實施有效教學提供了科學依據，是教學設計的基點、觀察課堂行為的標準、評價教學效果的依據。[4]

（一）促進高階思維能力的發展是兩者的共同目標

學者們對布盧姆將認知學習目標進行了深層解讀后，認為深度學習的認知水平對應“應用、分析、綜合、評價”這四個層次，它們不僅涉及記憶，更注重知識的理解和應用。深度學習的核心內容是加工知識信息、理解復雜概念、掌握深層含義，深度學習倡導的是學習者知識的建構、遷移并能夠解決實際問題，最終促進全面學習目標的達成和高階思維能力的發展[5]。研究性教學中，教師依據學生的實際認知水平，通過各種教學策略來激發學生主動參與教學過程，并引導學生運用所學去積極探索，最終“培養學生創造性地分析問題和解決問題的能力”。[6]這里所提到的創造性分析問題和解決問題的能力就是高階思維能力。

促進高階思維能力的發展是兩者的共同目標。研究性教學是利用教學的形式來促進學生知識的應用遷移和問題的積極探索，從而培養學生的高階思維能力。而在深度學習過程中，高階思維能力是作為學習過程中的要素存在的，但也正是因為深度學習過程中需要運動高階思維能力，使得在進行深度學習時高階思維能力也得到了培養。所以，深度學習和研究性教學都在通過自己的方式促進了學習者的高階思維能力的培養。

（二）深度學習方式是研究性教學推進的基礎

深度學習方式效用也十分顯著，有學者的研究表明，“大學生深度學習在課程學習經驗與教育收獲之間存在顯著的中介效應，課堂學習經驗、課外學習經驗完全通過促進學生深度學習對教育收獲產生影響。”[7]

研究性教學中，教師應創設科學研究的情境和途徑，學生應獨立的主動探索、主動思考、主動實踐。其中，研究性教學十分重視培養學生的主動學習能力、問題解決能力和知識創新能力。“學習者的終身學習能力、自主學習能力和知識創新能力都要以深度學習為基礎。”[8]因而深度學習是學習者研究性的學過程中的重要方式。

（三）研究性教學的有效開展有助于促進深度學習

深度學習方式是研究性教學推進的基礎，研究性教學的有效開展也能有助推進深度學習。研究性教學的目標是推進學習者的知識的建構和培養學習者的各種高層次的思維能力。有學者曾經在2009年對揚州大學的本科生進行過關于研究性教學的調查，調查結果顯示，“認為提高了學習主動性的人數達到64.10%；思維能力、自主探究能力、創新能力、交流能力、問題解決能力等也得到顯著提高[9]。發展高階思維能力有助于實現和促進深度學習，同時深度學習又有助于提高學習者的思維品質和學習效能。研究性教學通過高階思維能力的培養為學習者的深度學習提供了可能。

二、基于深度學習的研究性教學實施困境

（一）研究性教學要求對教師素養提出新挑戰

研究性教學活動中，“教師是研究性教學活動中的參與者、引領者和評價者。”[10]教師通過創設利于學生積極參與和主動探索的情境，鼓勵、引導和幫助學生積極地研究與探索。促進學習者的深度學習，教師要利用各種教學策略來幫助學生做到深層理解和問題解決。根據深度學習的特征，教師還需要掌握多種資源的配置和運用方式。例如，學習者常用相關網絡資源進行深度學習，針對這種情況，“教師要教會學生如何進行網絡深層學習，使之能運用多種策略，教師需要向學生提供網絡學習支持。”基于深度學習的研究性教學對教師提出了高要求，這對教師來說是一個不小的挑戰。

（二）傳統課堂教學不適應研究性教學模式

課堂是教學的主陣地，研究性教學同樣需要課堂教學。但是和傳統的課堂教學講授不同，研究性教學要打破教師傳遞、學生接受的陳舊模式。在研究性教學過程中，教師重在情境的創設，重在引導、啟發學生自主學習和探索，這就涉及到新型的教學策略和課堂情境。研究性教學過程中，針對學生的深度學習，教師需要促進學生進行深度理解，進行知識建構，進行知識遷移，進行實際問題解決；傳統的教學策略已經無法滿足需求，更新教學策略才能促進學習者的深度學習，促進學習者的知識體系的形成和高階思維能力的發展。另外，滿足需求的學習環境是深層學習發生的條件，情境是構建深度學習的要素之一。因此創設相應的課堂情境同樣是研究性教學過程中的重點。

（三）缺乏關于深度學習的研究性教學評價

研究性教學區別于傳統的教學模式，研究性教學中教師教學過程和學生的學習過程都是被評價的對象。針對研究性教學的特征，教學評價的關鍵在于建立起對教師和學生起激勵和約束作用的研究性教學評價機制，同時，評價標準應該是多樣化的。深度學習作為學習者研究性學習中的有效方式，應該給予更多的關注，并且得到有效的評價。目前的研究性教學評價體系中，并沒有就學習者深度學習的評價有過多的設計，這不僅導致評價主體忽視學習方式的多樣性，同時也會導致評價對象對深度學習這一有效學習方式關注的弱化。

三、促進深度學習的研究性教學改革路徑探索

（一）豐富研究性教學內涵，注重教師與學生的雙主體建設

研究性教學理念的推廣、促進學生深度學習的策略運用和研究性教學模式的形成和完善，都需要教師的主體地位。教師的主體意識和角色定位都切實關乎研究性教學改革的方向和進度。所以，研究性教學要重視教師和學生兩個維度，只有通過教師的研究性教學和學生的研究性學習的有機結合，研究性教學才能發揮它應有的效用。

（二）研究性教學師資建設，發展促進深度學習的教學能力

研究性教學模式需要專業的教師隊伍。專業的教師隊伍建設，是研究性教學推廣和發展的基礎，是研究性教學過程中教學環節有效實施的重要保障。針對研究性教學中教師的特征，應著力在教師的教學理念、教學能力、探究和創新能力方面進行研究性教學的專業師資打造。針對促進學生的深度學習，教師應該在促進學生的教學能力這個部分有所側重。

（三）改革課堂教學策略，創設適宜深度學習的課堂情境

課堂教學策略的改革是研究性教學有效推進的重要核心部分。針對學生的研究性學習，教師在教學過程中，“首先要確立學生高階思維發展的教學目標，其次要注重知識之間的意義聯結，引導學生進行建構，最后要通過多種評價方式鼓勵學生進行反思。”促進學生的深度學習，教師可以通過的教學設計，引導學生運用主動學習策略、元認知策略等來進行深度學習。另外，課堂情境的創設也是學生進行深度學習的基本條件。研究性教學著眼于問題的探究和實際問題的解決，真實性的情境能夠培養學生的高階思維能力。

（四）引進學習性評價標準，豐富研究性教學評價體系

構建高校研究性教學評價指標體系，要緊扣研究性教學中所蘊含的帶有共性的基本要素，以適應研究性教學的本質特征。研究性教學注重教學過程，注重學生的主動學習和建構，基于這樣的特征，研究性教學應當構建多元化的評價機制，加強教學過程的評價和學生主動學習的評價。促進學生的深度學習，評價體系中應當重視學習性評價，學習性評價是多元主體對學生的多種真實性任務進行清晰的評價，其主要目的是為了改善表現和促進學習，提高學生的學習能力、實踐能力和創新能力，從而指向深度學習。學習性評價是研究性教學中指向學生深度學習的評價，最終目的是有效評價深度學習并且促進深度學習。

[1]張浩,吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育,2012,10:7-11+21.

[2]李宏祥,姚利民,史曼莉,康雯,蔣家瓊.大學研究性教學內涵、特征和過程[J].湖南社會科學,2008,05:172-175.

[3]張雪娟,李珊珊,楊研.研究性教學:大學教學改革的訴求[J].黑龍江教育(高教研究與評估),2010,12:4-5.

[4]杜娟,李兆君,郭麗文.促進深度學習的信息化教學設計的策略研究[J].電化教育研究,2013,10:14-20.

[5]吳秀娟,張浩,倪廠清.基于反思的深度學習:內涵與過程[J].電化教育研究,2014,12:23-28+33.

[6]夏錦文,程曉樵.研究性教學的理論內涵與實踐要求[J].中國大學教學,2009,12:25-28.

[7]王樹濤,宋文紅,張德美.大學生課程學習經驗與教育收獲:基于深度學習的中介效應檢驗[J].電化教育研究,2015,04: 90-94+107.

[8]王文靜.創新的教育研究范式:基于設計的研究[M].上海:華東師范大學出版社,2011.25.

[9]馮銳,張君瑞.高校研究性教學現狀調查及其思考[J].揚州大學學報(高教研究版),2009,06:73-77.

[10]陳鶴玲.高校研究性教學中教師的角色認同[J].教育探索,2015,03:132-135.

劉超，1992-，男，湖北武漢人，武漢理工大學教育學研究生，主要從事高等教育學研究。