職業院校課堂“邊緣人”概念及特征辨析

呂玉曼

摘要：職業院校課堂“邊緣人”指在職業學校的日常課堂教學環境中由于外界客觀環境（社會、家庭、學校、教師、同伴等）以及自身原因（性格、身體狀況，心理問題等）主動或被動游離于課堂教學中心之外的學生個體或群體，他們具有邊緣性、差異性、相對性等一般性特征和整體邊緣化與主動邊緣化等具體化特征。

關鍵詞：職業院校課堂；邊緣人；概念及特征

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）03-0052-05

學校課堂是學生學習知識、促進身心健康發展的“第一陣地”，每個學生都應當能夠在一個自由、平等、和諧的課堂中快樂地學習和成長。然而，在現實的課堂教學中，許多學生游離于正常教學和主流群體之外，“邊緣化”這一反教育公平的現象愈演愈烈。尤其在職業院校課堂教學中，“邊緣人”現象更為普遍和復雜。因此，深入認識職業院校課堂“邊緣人”這一群體，厘清其相關概念和特征，對改善課堂教學、促進教育公平具有重要意義。

一、職校課堂教學“邊緣人”概念界定

（一）“邊緣人”

“邊緣人”這一概念最初是來自社會學領域，1908年，德國社會學家西美爾（G Simmel）首次提出“陌生人”概念，指那些“雖然生活在社會里，卻處于邊緣，不了解這個社會的內部機制，并在某種程度上處于社會群體之外”的外國人[1]。1928年，帕克（Park）曾在其著作《人類的遷移與邊緣人》（《Human Migration and the Marginal Man》）中談到：“邊緣人是一種文化的混合，即他在兩種成熟的群體中生活并分享這兩種群體不同的文化生活和傳統；他從來不會試圖與過去和傳統割裂，即便他被允許這樣做，但同時由于種族偏見，他也不會試圖融入到他之前努力尋找的新社會。他是兩種文化和生活之間的邊緣人，而這兩種文化是絕對不會完全融合的[2]。”該觀點主要是從文化傳統方面界定“邊緣人”，即既沒有完全脫離舊的生活文化，又難以融入新文化中，從而導致了其游離于兩種文化的邊緣。而斯通奎斯特（Stonequist）則認為邊緣人在兩種（或更多）社會世界中處于心理不平衡狀態，反映了他靈魂中的沖突與和諧以及對這些世界的排斥和向往[2]。該觀點主要強調了邊緣人的心理狀態，他們對不同的世界既排斥又向往，既不滿足于原先的世界，又難以真正融入新環境，因此在這種糾結的心態下極易淪為兩個世界的邊緣人。

（二）課堂“邊緣人”

20世紀80年代之后，“邊緣人”的概念開始被引入學校課堂教學中來，它一般指的是在課堂這一特定環境中，有些學生總是游離于教學中心之外，沒有課堂話語權，并且與教師和班里其他同學的互動也較少，就像班級中的“隱形人”，這些學生就被稱為課堂教學中的邊緣人，也可稱為邊緣學生。國內外對于課堂邊緣人沒有明確的界定，學者眾說紛紜，歸納起來主要有以下兩種觀點：一是認為課堂邊緣人即是課堂中的弱勢群體，這類學生被排斥在教學活動中心之外，學業成績較差，在課堂上難以被教師和同學接受，缺乏課堂話語權。正如學者吳亮奎所言：“邊緣化學生是由于教育者教育行為失當而導致的在課堂活動中處于不利境地的進而厭倦了課堂生活、在課堂中處于弱勢的學生[3]。”二是認為課堂邊緣人是處于“尖子生”和“后進生”這兩個極端群體之外的中間階層的個體或群體，這部分學生既不像“尖子生”那樣學業成績好，光芒耀眼而被教師格外器重，也不像“后進生”那樣調皮搗蛋而受到教師和同學的關注。一般來說，他們學業成績中等，在課堂上中規中矩，能夠認真完成教師的作業，在課堂上的存在感較低。而且這些學生往往性格較為孤僻，不善與人交流，總是隱藏在課堂的一角，很難融入課堂教學中心和主流人群中。

第二種觀點與帕克提出的邊緣人涵義較為接近，指的是生活在兩種群體之中，卻不能成功地進入到其中一種的中心位置，總是處于兩種群體邊緣的學生。但筆者認為，邊緣學生并不僅僅指中間這一階層的人，例如有些學生學業水平較差，隸屬于“后進生”群體，但性格較孤僻，從不惹事生非，在班級里的存在感較低，也應屬于邊緣人群體。總之，筆者認為，課堂邊緣人應指在日常的課堂教學中由于外界客觀環境（社會、家庭、學校、教師、同伴等）以及自身原因（性格、身體狀況、心理問題等）主動或被動游離于課堂教學中心之外的學生個體或群體。

（三）職業院校中的課堂“邊緣人”

這一概念的提出主要是與普通教育中的課堂邊緣人區分開來。以上關于邊緣人的研究大多集中于中小學、高中以及普通高校，而針對職業院校中的課堂邊緣人的研究幾乎沒有。職業教育與普通教育隸屬于兩種不同的教育類型，課堂教學方式、生源、師資、教學管理方式等都有所不同，因此，有必要專門討論職業院校中的課堂邊緣人。

我們在為某一事物界定概念時，一般要包括兩個方面：概念的內涵和外延。概念的內涵要能準確地反映出該事物區別于他事物的最本質的屬性和特征，而外延主要指的是該概念所界定的事物的具體范圍，外延要清晰明確，具有可操作性。

首先，根據以上相關研究，職業院校中的課堂“邊緣人”的內涵可界定為：在職業學校的日常課堂教學環境中，由于外界客觀環境（社會、家庭、學校、教師、同伴等）以及自身原因（性格、身體狀況、心理問題等），主動或被動游離于課堂教學中心之外的學生個體或群體。其次，該概念與普通教育中的課堂邊緣人的主要區別在于其外延。其中，職業院校是對研究對象范圍的一個確定，包括初等職業學校、中等職業學校和高等職業學校，而中等職業學校又包括中等專業學校（簡稱“中專”）、技工學校（簡稱“技校”）、職業高級中學（簡稱“職業高中”“職高”）、成人中等專業學校（簡稱“成人中專”）。另外，這里的課堂包括在教室中進行的教學，比如文化基礎課、專業基礎課等，也包括在實訓基地或是企業內進行的實訓課等。

二、職業院校課堂“邊緣人”的特征

古德在《透視課堂》中對“虛幻型”學生的描述大致勾畫出了“邊緣人”的重要特征：他們幾乎要從教師和同學的眼中消失、極少被注意到。其中，有的害羞；有的緊張；有的文靜、成績平平。他們認真完成作業但很少參與課堂、小組活動，也很少擾亂紀律。他們在教師的腦海中印象最不深刻[4]。其實職業院校課堂邊緣化現象具有復雜性和多邊性，這種簡筆畫式的描述只能為我們提供一個大體的認識框架，卻難以深刻解釋其涵義。一般來說，職業院校課堂邊緣人既具有一般邊緣人的普遍特征，也包含了在職業院校課堂這一特殊范圍內產生的獨有特征。

（一）一般性特征

這里的一般性特征主要是指普通教育課堂中邊緣人具有的共性特征，主要包括以下幾個方面：

1.邊緣性

課堂教學“邊緣人”的首要特征就是在認知、情感、行為方面的隱蔽性。在認知方面，“邊緣人”的信息加工過程是不完整的，他們的共同特點是沒有經歷信息輸出（也就是表達）過程[5]。我們在日常課堂中常常會發現這樣一類學生，在教師提問時，這類學生就算知道答案，也不會主動舉手，而當教師喊到他們回答問題時，課堂表現差強人意。在情感方面，邊緣學生往往性格內向，不愛與人交談，難以真正融入班級活動中。當他們被教師和同學忽視時，會出現壓抑、消極等情感，但這種情感又得不到有效釋放，因此許多邊緣化學生在這種惡性循環中會變得更加消極，出現無助感和自卑感，進而更加邊緣化。在行為方面的邊緣化是導致邊緣學生脫離課堂教學中心的主要因素之一。這類學生性格膽小怯懦，很少主動在公共場合發言或表現自己，在班級或小組活動中，也很少看到他們積極參與，他們只是作為一個旁觀者以淡然或漠視的態度觀望，把學習看作一件與自己無關的事情，屬于典型的“身在曹營心在漢”。個體在行為上的這種保守性和內向性極易導致他們被教師和同學遺忘，淪為課堂活動的邊緣人。

2.差異性

個體由于主客觀條件的差異，其淪為課堂邊緣人的原因也是多種多樣的。一般來說，邊緣化現象的產生是多種條件相互作用的結果，但其中導致個體淪為邊緣人的主要因素具有較大的差異性，主要表現為以下幾個方面：其一，主觀上來說，有些學生因性格內向孤僻，不愛與人交往，課堂積極性較差而淪為邊緣人；有些學生因學習習慣差，導致學業成績不佳，課堂上難以跟上教師教學進度，進而游離于課堂之外；有些學生自尊心較強，怕回答問題錯誤而被教師、同學嘲笑，從而選擇沉默這一安全的方式逃避課堂；有些學生思想出現偏差，覺得讀書無用，甘愿淪為邊緣人；有些學生因自身身體缺陷等怕被教師同學嘲笑進而選擇遠離課堂，通過邊緣化來保護自己等等。其二，在客觀環境方面，有些學生雖然積極參與課堂，但由于任課教師的偏見或教學能力的限制，難以真正融入課堂；我國教育價值具有明顯的功利化取向，教師一味以成績為尊，在課堂教學中有意忽視成績較差、存在感較低的學生，最終導致這些學生被邊緣化。在界定職業院校課堂邊緣人時，我們要關注個體之間的差異性，積極把握他們被邊緣化的主要原因。

3.相對性

所謂的相對性，指的是邊緣化是一個動態發展的過程，它不是一蹴而就的，也不是一成不變的，會隨著外界客觀環境的變化和學生自身的努力而改變。課堂邊緣人的相對性主要表現在以下兩個方面：一是從邊緣化方面來看，沒有絕對的邊緣學生，這些學生只是在某一方面表現出邊緣性。正如佐藤學所言：“由于兒童同教材、同伙伴、同教師的關系不同，可以發現兒童就像一個多面體那樣，呈現出多姿多彩的面貌，一些兒童對教材漠不關心，但對別的教材卻顯示出異常的反映。對某種伙伴關系和教師的作用采取拒絕的態度的兒童，對于其他的伙伴關系或者教師作用則投身參與。兒童的學習與發展是依存于情境（與環境的關系）而千姿百態的[6]。”例如，有些學生由于邏輯性較差，在數學課上難以進入教學中心，但在其他課堂（語文、音樂等）卻能夠表現優異，獲得教師的贊賞。因此，我們在定義邊緣人時不能過于絕對化，而應該認真考察其邊緣化的主要方面，從而對癥下藥，幫助他們積極融入課堂教學中去。二是從變化軌跡上來看，邊緣人是一直在變化發展的，現階段的邊緣人可能經過自身努力或客觀環境改變在日后的學習中積極進入課堂核心，而現階段的非邊緣人也可能由于某些突發事件或心理變化逐漸淪為邊緣人。因此，對于邊緣學生，我們不能簡單粗暴地蓋棺定論，而是要積極創造條件幫助他們重新回歸課堂中心。

（二）具體化特征

由于職業教育與普通教育之間的差異性，職業院校中的課堂邊緣人除了具備以上一般性特征之外，還包含其自身獨特的具體化特征。

1.整體邊緣化

相對于普通教育來說，職業院校里的學生邊緣化現象較為嚴重，甚至在某些課堂出現整體邊緣化。我們在職業學校經常看到這樣一幕：課堂上教師講得天花落墜，而學生卻無精打采，有昏昏欲睡的，有自顧自玩手機的，有看小說或雜書的，有交頭接耳的；有些學生看似認真聽課，但身在課堂心卻在神游等。這些現象的出現是多重因素相互作用的必然結果。

從整個大的教育環境看，職業教育歷來被視為二等教育，人們大多抱著“只有差生才會選擇職業學校”的心態，對職業學校持鄙視態度。雖然近幾年國家開始出臺相關政策促進職業教育的發展，但傳統思想根深蒂固，職業教育相比于普通教育仍處于弱勢地位，人們對職業教育的忽視和偏見客觀上導致了職業學校的學生整體邊緣化；從學校角度來看，職業學校的管理較為松散，整個學校的學風較差。研究表明，如果學校考試紀律過于松散，讓學生有偷懶的機會，那么，學生學習的積極性就會大打折扣，抱僥幸心理和“混日子”態度的學生就會越來越多[7]。另外，目前大部分職業學校在課程設置方面過分注重文化課教學，實訓課較少，學生本身基礎較差，這種與普通教育無異的偏重理論性的教學方式極易引起學生的反感，從而導致課堂上學生的集體邊緣化。從教師角度來看，許多職業院校的教師在課堂上仍延續傳統的“滿堂灌”的教學方式，不考慮職業院校學生的學習基礎和學習習慣，導致課堂氛圍沉悶，學生厭煩上學。而且，職業學校中許多教師職業倦怠現象嚴重，他們只是單純地把上課當成一種職業或是不得不完成的工作任務，對教學敷衍了事，課堂上對學生不聞不問，即便有些學生想積極融入課堂也會被教師無視，久而久之，學生的學習激情便消磨殆盡，淪為邊緣人。從學生自身角度來看，職業院校的學生大部分是被普通教育篩選下來的，他們本身學習基礎較差，在普通教育階段通常被教師和同學排斥或忽視，日積月累這些學生便會從內心深處認為自己學不好，從而選擇自暴自棄，甘愿淪為課堂教學中的邊緣人。

2.主動邊緣化

職業院校里的學生在主觀性上會傾向于選擇主動遠離課堂教學中心，自愿淪為邊緣人。職業院校的學生因學業成績差，行為不當等長期受到教師的排斥和忽視，這種長期的挫折和失敗導致他們潛意識中認為自己學不好，進而在課堂學習中出現畏縮、逃避等行為。學生主動邊緣化主要是個體自身心理問題所致，歸納以來有以下兩點：

其一，自我效能感低。自我效能感（Self-efficacy）是美國心理學家班杜拉（Albert Bandura）在他的觀察學習理論中提出的一個核心概念。他認為，自我效能感指對產生一定的結果所需要的組織和執行行為過程的能力的信念[8]。換句話說，自我效能感是個體對能否順利完成某件事情的自信程度，它影響著個體的行為和情感。一般來說，在職業院校課堂中，大部分學生由于之前失敗的學習經歷對自己的學習能力產生懷疑和否定，為了避免再次學習失敗選擇主動壓制和放棄繼續努力的行為，在課堂活動中處于被動和退縮的狀態。

其二，自卑心理嚴重。社會上對于職業教育的偏見以及家長教師的不認可和其他同學的嘲笑等，使得職業院校的學生存在嚴重的自卑心理，他們表面看來對學習成績無所謂，一副玩世不恭的狀態，其本質是對學習無能為力的一種無助感。當他們意識到自己的弱小感與不足感時，會直接選擇逃避，期冀通過自我封閉隱瞞自己所謂的缺陷與不足，他們在課堂教學中傾向于避免與教師及其他同學產生交往，比如有的學生在教學過程中發現教師提問會迅速把頭低下，唯恐被教師發現自己的存在，還有的學生在教師組織的教學活動面前一副“不反對、不參與”的旁觀者態勢，都是一種隱藏自己、封閉自己的表現[5]。

總體而言，職業院校課堂邊緣人是一種普遍性的存在，而由于一些主客觀因素的影響，他們在課堂上更傾向于主動邊緣化，參與課堂教學的積極性較低。顯然，這種狀態不僅不利于學生個體的學業成績進步和健康人格的形成，同時也不利于教育公平的實現。因此，在后續研究中，我們應更多地關注職業院校課堂邊緣人這一特殊群體，采取適當措施減少邊緣化現象的發生。

三、研究展望

“邊緣化”在職業院校課堂中是普遍存在的現象。在后續的研究中，我們應重點把握以下幾個問題：

其一，厘清職業院校課堂“邊緣人”的具體概念，提煉出可操作性定義。我們可以通過將“邊緣人”的概念分解，提煉出其可觀察到的具體表現，這樣不但在理論上有助于豐富人們對“邊緣人”的認識，而且也能夠幫助教師通過課堂觀察有效地識別課堂上隱藏的“邊緣人”并對其進行針對性教育。

其二，普通教育領域的課堂“邊緣人”通常是由于整個教育環境的“成績導向”引起的，那么在職業教育中是否也是以“成績導向”為主呢？如果不是，那么導致“邊緣人”的主要因素是什么？其形成機制如何？

其三，職業院校課堂“邊緣人”大致可以分為哪幾種類型？不同類型的“邊緣人”在認知、行為以及態度等方面有什么特點？他們在課堂上的生存境遇如何？之間的差異性主要表現在哪些方面？等等。

其四，職業院校課堂“邊緣人”概括以來主要有三種轉換機制：從“優等生”到“邊緣人”、從“后進生”到“邊緣人”、從”邊緣人”到“邊緣人”，那么，這三種轉換機制的內部動力是什么？如何采取有效措施改變學生在課堂上的“邊緣化”現象？

其五，如何正確看待職業院校課堂“邊緣人”的價值？是否所有的“邊緣人”都只表達出了負面價值？在課堂上，有許多“邊緣人”邊緣化的主要原因是自身內向的性格導致的，這類學生并非真正游離于課堂之外，他們可能也在積極跟著教師的教學思路思考問題，只是不善于將自己的想法在班級學生面前表達，這就是性格內向的“邊緣人”在課堂上呈現出的“教學沉默”。那么，基于這種情況，教師該如何評判這類“邊緣人”的正面價值？

目前，職業院校課堂邊緣人這一特殊群體尚未引起教育界的廣泛關注，國外針對“邊緣人”的研究主要是從跨文化、種族、文學等視角出發，而且針對課堂邊緣人這一領域，國內外學界尚沒有形成較為成熟的理論體系。因此，在今后的研究中，我們應積極關注職業院校課堂邊緣人，不斷完善“邊緣人”理論，努力提高課堂教學質量、實現教育公平。

參考文獻：

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[7]張淑倩.中等職業學校學生課堂問題行為研究[D].濟南：山東師范大學，2008.

[8]（新）陳允成，（美）理查德·D帕森斯，等.教育心理學：實踐者——研究者之路[M].上海：上海人民出版社，2007：338.

（責任編輯：張維佳）