大學參與性課堂教學多重制約因素初探

耿香玲，李 云

（常熟理工學院 經濟與管理學院，江蘇 常熟 215500）

大學參與性課堂教學多重制約因素初探

耿香玲，李 云

（常熟理工學院 經濟與管理學院，江蘇 常熟 215500）

大學參與性課堂教學是以“構建師生學習共同體，促進學生自主學習”為特征的師生合作式教學模式。這種教學模式是互聯網時代大學教學改革的根本方向。但是，由于思想觀念、教學資源、教師教學能力和學生學習能力、教育管理體制等多重因素的制約，大學參與性課堂教學模式在實踐中步履維艱。解決這一問題的對策包括改變傳統的“權威-依存”型師生關系、提供大學參與性課堂教學的資源保障、提升教師的綜合教學能力和學生自主學習能力、破除大學參與性課堂教學的體制和機制障礙等等。

參與性課堂教學；制約；對策

一、問題提出

在知識爆炸、資訊高度便捷化的互聯網時代，教師的權威正在受到前所未有的挑戰，高度發達的互聯網使教師不再是知識的唯一傳播者和教學資源的壟斷者。學生通過互聯網平臺和各種APP應用軟件，可以便捷地獲取世界各地的優質教育資源。學生們甚至比老師更快接受到新的學科知識，掌握新的學術動向。在這種大背景下，傳統的“權威-依存”型師生關系難以維持。于是出現了大學課堂上大面積存在的“三低”現象，即學生教室前排就座率低、上課抬頭率低、認真聽課率低。這種現象隨著智能手機的普及愈演愈烈，且年級越高此類現象越嚴重?！叭汀爆F象的本質是學生課堂參與率低。本該師生相互交流、合作互動的課堂教學變成了教師演沒有多少有效聽眾的“獨角戲”。這種學生對教師、對課堂的“漠視”和教師對學生的“疏離”，正成為影響教學質量的主要因素。

“三低”現象背后的原因十分復雜。其中一個重要原因就是參與性課堂教學的欠缺。美國教育家杜威指出：教學活動不是一個簡單劃一的“告訴”和被告訴活動，而是一個教師和學生主動參與和共建的活動。［1］43所謂參與性課堂教學，是指在民主、平等的教學氛圍中，教師和學生充分發揮主體能動性，積極地交往和互動，達到認知共振、思維同步、情感共鳴，創造性地完成教學目標的合作式教學模式。［2］72參與性課堂教學堅持“構建師生學習共同體，促進學生自主學習”這一基本理念，以真正落實學生的主體地位、轉變教師和學生角色、選擇合適的教學內容、搭建參與教學平臺為基本條件，通過案例教學、討論教學、專題研究式教學、任務驅動式教學、項目教學等多種教學方式得以實施。

多年來，國內學者對參與性課堂教學進行了全方位研究和實踐。研究領域涉及參與性課堂教學的內涵和特征（許建領2006）、必要性和可行性（閆驕陽，李福灼2009）、模式和策略（鐘宏桃2011）等等。更有很多學者結合各自的教學科目對參與性課堂教學模式進行了實踐。從實踐結果來看，效果并不理想。傳統灌輸式、注入式教學方式仍然占據課堂教學主導地位，表現為教師作為教學的主導，在教學目標、教學內容、教學方法、教學進度、教學評價等各個環節的絕對權威；而學生則是被動接受知識的客體和“容器”。在教學過程中完全處于被動地位，學生的主體地位被抹煞，其能動性、自主性、獨立性和創造性被嚴重壓抑。

毋庸置疑，多數教師看到了傳統課堂教學模式的弊端，并進行了多種方式的教學改革，嘗試案例教學、討論教學、研究性教學、任務驅動教學、項目教學等多種教學方法。但無論哪種課堂教學改革都碰到一個瓶頸，即學生參與度低。具體表現在以下幾個方面：一是參與面不廣，往往是學習成績好的少數同學參與，大多數同學不參與；二是參與度不深，有些課堂看起來一問一答，熱熱鬧鬧，但大多是淺層次參與，表現為回答老師的問題，完成老師布置的課堂作業或其他任務等，大多數學生對課程缺乏認知和情感投入，遠未達到參與性課堂教學所要求的認知共振、思維同步和情感共鳴，以及師生共同體驗在教學中收獲喜悅的理想境界；三是參與能力欠缺，表現為學生主體意識淡薄，多數學生缺乏主動參與課堂教學的意識，缺乏批判精神和質疑能力，其探究性學習、自主性學習、合作式學習的能力均比較欠缺；四是參與途徑不多，參與性課堂教學需要教師和學生全身心投入課堂教學，共同創設參與情境，共同設計參與主題，共同策劃參與程序，共同評判參與結果，并提供多種參與機會，從而激發學生的參與興趣，但由于教師在時間、精力、情感等方面對課堂教學缺乏投入，致使學生參與課堂教學的方式和途徑受到了很大限制。

那么，是什么因素制約了大學參與性課堂教學？采取什么措施可以破解這些因素從而使大學參與性課堂教學取得實質性成效？本文依據大學參與性課堂教學的相關理論，結合多年教學經驗和對課堂教學的觀察對這一問題進行初步探討。

二、大學參與性課堂教學的多重制約因素分析

（一）觀念制約

實施參與性課堂教學的一個先決條件是學生要有很強的主體意識和參與意識。這種意識是建立在師生平等地位和民主關系的基礎上的。但是，我國傳統權威主義和倫理道德觀念嚴重消解了學生的主體意識。從教師層面看，封建禮教對師生關系定位一直是“師為上、生為下，師為主、生為仆，師為尊、生為卑”，這種“師道尊嚴”的傳統思想使教育者忽視學生的主體性和能動性，把對學生的教育和管理變成了對學生行為的控制和約束。我講你聽、我強行灌輸你被動接受成為大學課堂的常態。在這種教學觀支配下，教學過程是一種客體化的塑造過程?！笆丶o律”“聽話”“服從”成為傳統教學觀對學生的基本要求［2］72。從學生層面看，從小學到中學，在傳統教學模式的長期“塑造”下，學生已形成了被動式學習、依賴式學習的“角色慣性”，將教師講，學生聽、老師布置任務，學生按時完成這種“控制式”教學方式視為天經地義。教師一旦在課堂上給他們更多機會去自由發揮或自主學習，他們會變得茫然不知所措，課堂討論時不知道要說什么，自由支配時間不知道做什么，研究或分析問題時也無從下手。

（二）教學資源制約

參與性課堂教學是從教師向學生“賦權”開始的，即將學生作為有情感、有個性、有自我追求的“人”來看待，賦予學生在課堂教學中的主體地位和參與權力，在課堂教學目標的設定、教學內容的確定、教學時間的支配、課堂討論的組織和安排、教學評價標準、課后作業完成方式等各個方面讓學生充分參與。這種參與權要求有充足的教學資源作為支撐，相互獨立的研討空間、充足的圖書資料、完備的實驗設備是學生參與教學的先決條件。道理很簡單，沒有充足的教室將學生分為小班化教學，案例教學、討論教學、任務驅動教學等參與形式無從組織；沒有充足的學習資料和設備讓學生提前閱讀和演練，很難保證課堂討論的效果；沒有功能強大的教學軟件和交互平臺支撐，參與性課堂教學所要求的交互性、開放性、合作性、即時性等均無法實現。

但是，由于課堂教學實驗設備及師生交互合作平臺制約，致使參與性課堂教學無法取得實質性效果。隨著高校大規模擴招，大多數高校生師比嚴重失衡，教師和教室數量嚴重不足，不得不進行大班上課，動輒上百人的大班課嚴重制約了參與性課堂教學的開展。此外，就高校文科教學來說，除了必要的圖書資料外，文科實驗室建設也比較薄弱。以經管類專業為例，目前各高校實驗室建設大多采購一些財務和金融類軟件，實務模擬實驗室、專業技能訓練室、管理和辦公流程仿真實驗室等建設還比較薄弱，這些都制約了學生參與課堂教學的機會和途徑。除此之外，參與性課堂教學所必備的網絡教學交互平臺建設也比較滯后。目前，教師運用最多的是多媒體教學設備，課件代替了板書，教師變成了多媒體課件的播放者，學生變成了“觀眾”，由于教師和學生之間放置了一個多媒體設備，原本師生親切交流、平等對話的課堂被冷冰冰的屏幕遮蔽了，這使課堂氣氛愈加沉悶。雖然一些高校也開發了“畢博平臺”等網絡教學環境，但是由于這個平臺的運用需要教師投入大量的時間和精力去開發、使用和維護，教師利用這一平臺的積極性也不高。

（三）教師教學能力制約

大學參與性課堂教學要求尊重學生的主體地位，但絕不意味著教師主體地位的削弱。相反，相比傳統教學而言，參與性課堂教學對教師的要求更高。它要求教師不僅具備師生之間平等自由、開放合作、交互協同的先進教學理念，而且要有較強的參與性課堂教學組織能力，包括參與性課堂情景創設能力、參與動機激發能力、參與性課堂教學內容和教學方式的選擇能力、參與性課堂教學的課堂把控能力、參與性課堂教學效果的評價能力等。但是，在高校學生人數持續增加的大背景下，大批沒有經過師范專業訓練的新教師補充到高校教師隊伍中來。這些年輕教師知識結構新、科研能力強，但是其教學能力嚴重不足。很多新教師還處于“不會上課階段”，其課堂教學組織能力、教學情境設計能力、教學過程把控能力、教學效果反思和評價能力都比較欠缺。這種情況決定了大部分教師只能采取“灌輸式”或“獨白式”教學。即使有些教師嘗試進行“案例式”“討論式”等參與性課堂教學，其課堂效果也不理想，或失之于“散”（主題分散、觀點缺乏整合），或失之于“淺”（簡單一問一答，學生缺乏深入思考和情感共鳴）。

（四）學生學習能力制約

參與性課堂教學是一種師生合作互助式教學，需要學生具備較強的自主學習能力。這種能力包括閱讀能力、思辨能力、組織能力、語言表達能力、人際溝通能力等基本學習能力，也包括團體協作、發現問題、質疑批判、探究創新等科學研究能力。由于傳統教學模式的“塑造”和應試教育的“訓練”，學生從小到大已經對“被動式”學習形成了強大的“路徑依賴”，其主動學習和研究能力嚴重不足，離開了教師的指揮棒，學生會變得無所適從，教師給學生自由支配的學習時間，大部分學生不能有效利用，老師給學生布置自主選擇的研究課題，學生們往往無從下手。由于學生對參與性課堂教學缺乏必要的知識儲備、經驗儲備和能力儲備，因此，老師們精心準備的討論課會遭到令人尷尬的“冷場”，啟而不發、激而不動的現象大量存在?？傊瑢W生學習能力的欠缺嚴重制約著參與性課堂教學的有效實施。

（五）體制機制制約

首先，高?！翱蒲兄辽稀钡脑u價機制嚴重制約著教師的教學投入。參與性課堂教學要求教師從單一的課程講授者轉向課程開發者、情景創設者、參與激發者、資源提供者、團隊組織者、學術指導者等多重角色，它要求教師有高超的教學組織能力，這種能力的培養和鍛煉需要教師在教學上投入大量的時間和精力。而且這種投入由于教學評價的“長期性”和“內隱性”一時無法取得顯性的教學成果。但是，現行高校對教師的評價在科研上是“硬指標”，拿了多少項目、發了多少論文與教師職稱晉升、崗位評定、收入分配直接掛鉤；而對教師的教學評價則是“軟約束”，教學變成了“良心活”，只要上夠足夠的課時量，不出教學事故則視為完成任務。這樣的評價機制導致大多數教師都不肯花更多的時間和精力放到教學上。其次，高校行政化管理體制制約了參與性課堂教學的實施平臺和機會。參與性課堂教學模式是一個系統工程，需要創設適宜學生自由選擇的彈性教學管理制度作保障。這種彈性教學管理制度能夠從思想上、制度上和技術上保障學生自主學習、激發學生參與課堂教學的興趣和責任感。［3］164但是，目前高校仍然通行著以“權威-依存”為特征的、自上而下的行政管理體制。在專業設置、招生計劃、教學目標、培養方案、課程設置、教室安排、教學時數、考試方式等各個環節都是在校黨委-教務處-學院-系這種層級控制下完成的，任課教師和學生很少參與。這種科層式教學管理制度留給教師和學生實施參與性課堂教學的時間和空間極其有限，參與性課堂教學所要求的開放性、選擇性、多樣性教學環境、教學資源和教學平臺受到了很大制約。

三、破除大學參與性課堂教學制約因素的幾點思考

（一）改變傳統的“權威-依存”型師生關系

在知識爆炸、資訊高度便捷化的互聯網時代，參與性課堂教學成為時代發展的一種必然。它要求教師和學生都必須轉變角色。教師應從單一的講授者轉向學生學習的促進者、教學信息的咨詢者、學習團隊的協作者、教學研討的組織者、教學參與的評價者等多重角色。學生則從被動的知識接受者轉變為主動的知識探索者，從依賴性學習者變為自主學者，從單一學習者變為團隊學習者和互助學習者。

（二）提供大學參與性課堂教學的資源保障

大學參與性課堂教學所賦予學生的自由選擇權利要求有充足且高質量的教學資源作保障。［4］180這些資源大體分為人和物兩個方面。從物的方面來說，學校應提供更多的教室、儀器設備、咨詢平臺、數據庫、交互平臺、應用軟件和圖書資料，使學生與老師之間、學生與學生之間、校內與校外之間、學校和社會之間、線上和線下之間能夠進行便捷的交流和互動。使學生參與課程資源的開發、參與課題研究、參與課堂討論、參與質疑和辯論、參與課堂評價等成為現實。從人的方面來說，學校應提供充足的教師數量，并不斷提高教師教學質量。實施參與性課堂教學，需要有大批教師做學生的導師，指導學生參與課程設計、參與課題研究、參與互助學習、參與項目開發。每一項活動都需要教師手把手加以指導和訓練，需要小班化教學?？傊髮W參與性課堂教學需要學校建設一支更多更好的、能滿足參與性課堂教學需要的高素質教師隊伍。

（三）提升教師的綜合教學能力和學生自主學習能力

大學參與性課堂教學需要教師具備綜合教學能力，具體包括教學情景創設能力、學生學習動機的激發能力、學習任務（項目）的設計能力、參與性課堂教學的指導能力、合作學習協調能力、課程開發能力、現代教育技術的應用能力、教學環節和教學過程的把控能力，參與性學習的評價能力等等。為了提升教師的綜合教學能力，學校及教育主管部門應加強教師技能培訓，培訓內容包括現代教育理念，現代教育方法和現代教育技術等方面。培訓方法可采用專家講課、示范觀摩、案例討論、集體備課、參觀交流等多種方式。除此之外，還應從制度上鼓勵廣大教師持續地進行教學改革實踐，在參與性課堂教學實踐中不斷總結經驗，批判反思，反復實踐，使教師綜合教學能力得以提升。

大學參與性課堂教學構建的是一個“師生學習共同體”。這個共同體在多大程度上發揮效用，不僅取決于教師綜合教學能力，更取決于學生的自主學習能力。一是要培養學生的主動學習能力，引導學生自主設定目標，自主選擇學習內容，積極參與各項學習活動，遇到問題時能夠主動設法解決。二是培養學生的協作學習能力。包括學生與教師協作、學生之間相互協作、學生與校內外各類正式與非正式組織相互協作。構建各類學習共同體，在共同體中相互支持，相互配合，共同提高。三是培養學生情景學習能力，教師要通過案例教學、微課教學、影像資料等創設學習情景，使學生在情景學習中培養能力。［3］132四是培養學生現代教育技術的應用能力，讓學生熟練掌握各種信息處理軟件，通過各種教育智能工具輔助學習。

（四）破除大學參與性課堂教學的體制和機制障礙

要想把大學參與性課堂教學真正落在實處，首先要破除“科研至上”對大學老師教學的約束。大學應以“育人為本”，一切制度設計和激勵措施都應該以促進教師將更多的精力和時間投入教學為初衷。激勵廣大教師把更多的時間和精力投入到更新教育觀念，學習教學技術、掌握綜合教育技能上來。讓教師安心研究教學、研究學生、自覺進行教學反思和改革。同時，學校管理部門應將教學考核從“軟約束”變為“硬指標”，對率先進行參與性課堂教學改革的老師在職稱晉升、績效考核、崗位聘任等環節中給予充分的體現。其次，學校應對參與性課堂教學進行文化引領。參與性課堂教學是一項探索型、創新型教學實踐，在實施過程中難免會存在這樣那樣的問題。制度設計者和管理者應該在“規范”和“創新”中尋求平衡，鼓勵探索，寬容失敗，不要求全責備，創造一個相對寬松和自由的教學文化環境，充分挖掘從事參與性課堂教學比較成功的典型，讓更多的教師學有榜樣，以激勵廣大教師放開手腳投入到參與性課堂教學改革的實踐中來。

［1］杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：43.

［2］李森，李霞.論參與性課堂教學的背景、內涵及實施［J］.西南師范大學學報（人文社會科學版），2005（1）：72-77.

［3］許建領.大學參與習慣教學——理論探討與系統構建［M］.青島：中國海洋大學出版社，2006：164.

［4］鐘志賢.大學教學模式革新：教學設計視域［M］.北京：教育科學出版社，2008：180.

Abstract:The college participatory classroom teaching is a cooperative teaching mode characterized by “the construction of the learning community of teachers and students and the promotion of students’ autonomous learning”.This teaching mode is the fundamental direction of the college teaching reform in the Internet age.However, because of the multiple restrictive factors such as the ideological concepts, teaching resources, teachers’ teaching ability and students’ learning ability and the educational management system, the participatory teaching mode meets with many difficulties in its practical adoption.Therefore, the countermeasures should be taken against the problem including changing the traditional “authority-dependency” relationship between teachers and students, providing the resource guarantee for college participatory classroom teaching, enhancing the teachers’ comprehensive teaching ability and students’ autonomous learning ability and breaking the system impediment to college participatory classroom teaching.

Key words:participatory teaching; restrictive factors; countermeasures

A Preliminary Study on the Multiple Restrictive Factors of College Participatory Classroom Teaching

GENG Xiangling, LI Yun
(School of Economy and Management, Changshu Institute of Technology, Changshu 215500, China)

G456

A

1008-2794（2017）05-0090-05

2017-03-29

江蘇教育科學“十三五”規劃課題“大學教育質量與畢業生職業發展關系研究”（C-c/2016/01/04）

耿香玲（1960— ），女，河北饒陽人，教授，主要研究方向為區域經濟。