試論創(chuàng)意寫作在中文寫作課程教學中的應用＊

陳佳冀

高校教學

試論創(chuàng)意寫作在中文寫作課程教學中的應用＊

陳佳冀

針對高校中文寫作課程教學中存在的諸多亟待解決的問題，以培育學生創(chuàng)新性思維為主體的“創(chuàng)意寫作”概念的引入，及其相關教學理念的革新性實踐，無疑將推動整個寫作學科的教學模式構建并良性、健康發(fā)展。而圍繞創(chuàng)意寫作在寫作課程教學實踐中有效應用這一題旨，可以從強調(diào)理論與實訓并重、文學與語言的有機融合以及創(chuàng)造性思維在教學實踐中的培育、運用這三個重要向度進入。

創(chuàng)意寫作；寫作課；實訓；語言形式；創(chuàng)新性思維

寫作對于高校中文系學生而言無疑是最為基礎的必備能力之一。中文系漢語言文學專業(yè)均開設了寫作類課程，諸如《基礎寫作》《應用文寫作》《新聞采訪與寫作》等。但教學方式則側重于具體內(nèi)容、表現(xiàn)技法、基礎寫作規(guī)律以及表述方式等規(guī)范性寫作活動的灌輸與開展，某種程度上難免會限制學生自身思維方式的傳達和自我想法的認證。部分同學甚至會由此產(chǎn)生一種厭倦乃至排斥的情緒，這顯然不利于寫作教學的有效展開。學生愈發(fā)對寫作不感興趣，其教學的內(nèi)容匱乏、因循守舊、缺乏變通等弊病間接造成了學生們無法將接受性語言有效轉化為輸出性語言，由此形成一種惡性循環(huán)，不想嘗試去寫作，內(nèi)心有抵觸也不愿付諸實踐。結果是一個學期的寫作教學結束，在反復的課程學習與寫作實訓當中非但自身寫作能力未得到有效提高，反而強化了厭惡與抵觸的情緒，既定的培養(yǎng)想象力、創(chuàng)新能力，使學生促進自我學習并積極參與建構過程的課程目標更是無從談起。

“作為基礎學科的寫作正是實施素質(zhì)教育的重要學科。它除了提高學生的思維能力和語言表達能力外，還擔負全面培養(yǎng)學生的思想情操、審美修養(yǎng)、心理素質(zhì)以及創(chuàng)造能力、創(chuàng)新品質(zhì)的重任。”[1]這是寫作課程教學所希望實現(xiàn)的目標。“創(chuàng)意寫作”是于20世紀20年代在美國愛荷華大學創(chuàng)立的寫作概念與范式，發(fā)展至今已作為寫作與文學教學理念的革命性嘗試而被不斷強化。葛紅兵先生直言：“創(chuàng)意寫作是以文字創(chuàng)作為形式、以作品為載體的創(chuàng)造性活動，它是文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)鏈最重要、最基礎的工作環(huán)節(jié)。”[2]作為一種有別于傳統(tǒng)寫作的開放性寫作方式，它尤其強調(diào)對學生創(chuàng)新思維的培育，其“本質(zhì)性特征就是‘創(chuàng)造性’寫作活動，那么，在這一活動中，創(chuàng)造性思維就要貫穿活動的始終。”[3]這也是創(chuàng)意寫作教學的首要任務與核心目的。在具體的教學實踐中，一個最為突出的區(qū)別在于由單純的教師向學生傳授寫作理論、技能，轉變?yōu)榧w工作坊式的合作互助。在這一關系集合中師生形成一個整體，大家互相討論、各抒己見、發(fā)表看法，并作出相應評價。

如英國威爾士班戈大學的伊萊恩·沃爾克教授在其創(chuàng)意寫作教學中，以“破冰船”策略來達成自我激發(fā)的破冰之旅：“在創(chuàng)意寫作訓練班上，即使沒有工作坊的環(huán)境，學生仍有可能被要求朗讀他們的作品，或者復印出來給大家分享。通過建立這樣一種輕松自然的訓練氛圍，大家的不適感從一開始就會消除。”[4]而在具體寫作任務的分配與布置上，創(chuàng)意寫作不限制具體的寫作目標、內(nèi)容與字數(shù)、文體。無論是學生互評、教師評價，抑或小組討論，多以鼓勵、肯定為主，重在培養(yǎng)學生的寫作興趣與熱望，讓他們想去寫、愿意寫、愛上寫作。這樣就由原來的惡性循環(huán)轉變?yōu)榱夹匝h(huán)，學生的寫作信念進一步得以強化，對其思維能力與創(chuàng)新意識的培育也大有裨益。

一、理論與實訓并重

探討理論與實訓之間的關系，實則涉及到寫作課程教學中一個最為基礎而核心的問題：具體教學內(nèi)容的設定，即如何界定理論體系與訓練體系二者間的關系。傳統(tǒng)寫作學科對于這一關系的設定，基本停留在偏重于理論體系的強化，重心在講授寫作的基本原理，諸如創(chuàng)作主題、中心思想、敘事結構、材料運用、表述策略等，而訓練體系這一部分卻未得到足夠重視，總體呈現(xiàn)出理論多于實踐、甚至與實踐相偏離的狀態(tài)。這種分配方式、教學內(nèi)容的既有設定已然形成一種較為固定的授課體系，一直以來缺少變化與革新，讓人為之擔憂。而放眼西方創(chuàng)意寫作的教學，不缺少基礎寫作理論的灌輸與講授，但不拘囿于此，而是將這些基礎理論的傳達建構在有效而系統(tǒng)的寫作訓練基礎之上，由淺入深、由易到難，逐漸引導學生提升自身的寫作能力。這里的寫作訓練，強調(diào)動態(tài)化、立體化、全方位的能力訓練，切實解決學生們“想什么”和“怎樣寫”的諸種問題，最終為提升學生的綜合寫作素養(yǎng)與創(chuàng)意寫作能力奠定堅實的基礎。比如按照很多高校的寫作課程課時設定，64課時當中，既要強化基礎寫作理論，又要實施與之對應的配套實訓，因此，除了主題、選材、結構等基礎理論之外，在文體寫作方面，要有分別針對文學文體、新聞文體、理論文體、應用文體等各種文類寫作的訓練，當然也包括了打破文類的綜合性寫作訓練。比如文學文類方面，教授小說、散文、詩歌等文體，就要以系統(tǒng)性的實訓作為依托，進行“感覺上的聽、視、嗅、味、觸和直覺上的運動、平衡、空間、時間、糾錯等各種訓練，思維上的回憶、聯(lián)想、想象、推理等訓練，以及技巧上的人物特寫、場景描寫、拼貼游戲、修改等專項訓練。”

為了便于各類實訓項目的有效開展，建議實施小班教學的授課方式，構建“工作坊”①工作坊(W o r k s hop)，這種組織形式最初來自愛荷華大學。經(jīng)過100多年的發(fā)展，已證明其作為一種十分有效與必要的工作、教學與學習單位的重要價值。詳見h tt p://www.u io wa.e du/～i ww/［E B/O L］.創(chuàng)作的現(xiàn)代創(chuàng)意寫作教學模式，針對學生各類文體寫作存在的障礙展開針對性的創(chuàng)意研討、指正與完善。其初衷是要求活動的參與者具有創(chuàng)造性思維，而不是傳統(tǒng)意義上以教師講授、灌輸為主的授課模式。具體形式為以主講教師為核心，強調(diào)其豐富的教學經(jīng)驗與領域的專業(yè)性，兩到三名輔助教師，也要具備一定的專業(yè)教學經(jīng)驗與理論積淀。要嚴格把控教學規(guī)模，可以把一些自然班級人（一般為30余人）拆分成10余人的兩個小團體，便于“工作坊”教學模式高效、順利地開展。具體實踐過程中，涉及到活動、探討、博弈、短講、演練等多種方式的有序推進，由主講教師掌控與指導，大家集中于某1—2個話題的討論中，針對話題展開創(chuàng)意思維的發(fā)掘與寫作進程的實訓。而從寫作“工作坊”的具體文類劃分上來看，根據(jù)不同的興趣選擇與擅長維度，各個團體可以在小說工作坊、詩歌工作坊、戲劇工作坊、影視工作坊等具體文類中選出適合團隊與自身屬性的文類。

當然，工作坊的實訓形式并不僅僅局限在室內(nèi)場域里進行，結合不同的文類樣式，圍繞不同的探討主題，可以采用更加靈活與有針對性的形式。同時，主講教師與學生可以在電話、郵件、QQ群、微信群、論壇上，及時進行課堂內(nèi)外的必要溝通，要對課堂進度、作業(yè)執(zhí)行情況、寫作實訓效度等進行把握與管控。

二、文學與語言融匯

創(chuàng)意寫作方式的有效應用與落實，應建立在系統(tǒng)化的語言機制的訓練與培育基礎之上，其具體價值的呈現(xiàn)也附著在具體語言形式的表達上。開始階段，應鼓勵學生把字詞表達的訓練附著在文學文本細讀的基礎之上。“文學的本質(zhì)是創(chuàng)新，每一部文學作品都是獨特的，創(chuàng)造性是文學的基本要求。”[5]語言形式訓練的一個最基本的要求，是重視對大量文學文本系統(tǒng)性、精細性的閱讀。學生要從自己所喜愛的一位作家的文字里抽出一個詞，體悟、感受該詞匯所具備的不同意旨空間，特別是其具體的使用方式如何靈活地達到了這種使用效度。顯然，學生可以先行確證所選詞匯的詞類，如果是冠詞和限定詞，那么它是如何促成敘事氛圍的營造，以及如何激發(fā)讀者的閱讀期待；如果是動詞，它的時態(tài)與人稱、角色的關聯(lián)性，是主動抑或被動；如果是形容詞，它又是起到何種情感勾連的作用，并如何有效地推進了文本的整體敘事節(jié)奏……這期間還要向學生特別強調(diào)，相同的詞是否會發(fā)生某些詞性位移、多重闡釋空間以及語體、語感適時變換等諸多問題，顯然，這種最為基礎的看詞表述能力的訓練，要求學生們大量精細化地對經(jīng)典文本細讀，不斷形成自身的閱讀譜系，積累足夠多的言語素材，這將成為創(chuàng)意寫作取之不盡、用之不竭的寶貴資源。

接下來的嘗試就要集中在用給定詞匯合理造句能力的訓練上。選定3-5個詞語，無論是讀音、詞性、釋義等均無必要的關聯(lián)。這個時候激發(fā)學生的創(chuàng)造力就顯得尤為重要，鼓勵學生可以靈活多變、“肆無忌憚”地展開造句游戲，切記這一訓練過程的自由隨意性，不過多干涉、不盲目限定。在10分鐘的時間里，學生要努力將這3-5個詞匯有效地組接、囊括在一個單一的句式結構里，肆意地打亂順序，改變原有的字面邏輯與敘事意義，形成新的統(tǒng)一的意義結構整體，各種不同的意旨空間被學生呈現(xiàn)出來，情感豐沛的、斗志昂揚的、歇斯底里的、無厘頭的、充滿荒誕意味的……接著要在8分鐘內(nèi)形成各自的句式表達，并進行愉悅的互動式的分享與交流。學生們將自己認為拼貼得最為精彩、獨到的句子朗讀出來，指明其好在哪里，如果覺得自己的句子不夠完美，也要說出其不足之處，“然后由其他人提出優(yōu)點、缺點、稱贊、批評、修改意見”[6]。通過交流分享，學生們會有意地關注到句法構成的要素，并深入體會到它的重要價值。

教師以自身的閱讀與寫作經(jīng)歷，告知學生什么樣的句子是成功的、優(yōu)秀的、強大的表述，什么樣的句子又是失敗的、不足的、弱化的呈現(xiàn)。諸種問題涉及到諸多可以探討的空間，比如創(chuàng)意、創(chuàng)新性，語感、句式、措辭、語言合理運用、具體表達等。通過有效的探討，并經(jīng)過課堂訓練與自身閱讀與總結的累積，學生們能夠漸趨清晰地分辨出句式表達的好壞，了解如何表述最為契合準確。同時也會激發(fā)他們之后閱讀與同類訓練的興趣，帶著一定的問題意識與創(chuàng)新性思維進入到文本閱讀與拼貼訓練當中，長此以往，效果會一次比一次更加顯著。在此基礎之上，由詞到句再到段的深入展開，逐漸形成有獨立的話語空間、完整的故事情節(jié)講述。

三、創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)與運用

在具體的實訓與操作過程中，切記要循序漸進，即強調(diào)創(chuàng)意寫作要遵循寫作學的普遍原理。杰克·赫弗倫說：“在寫作之前你需要做什么樣的熱身運動？我們的想象需要變得柔軟，就像我們的身體一樣。如果不這樣的話，我們的創(chuàng)意承受的代價就和肌肉痙攣一般。”[7]創(chuàng)意寫作從它的開啟點即強調(diào)寫作者要經(jīng)歷這樣的熱身過程，從而漸趨進入寫作狀態(tài)，將自身的思維與感覺等調(diào)整到一種最佳的狀態(tài)，為創(chuàng)新性思維模式的培育奠定堅實的基礎。從實訓效度上來說，創(chuàng)新性思維的有效建構是最為重要的衡量指標，第一個層面即是對是否培育出學生思維獨立性的衡量。比如，首先，是否具備了一定的懷疑精神與批判性，是否有對于那些大家習以為常、司空見慣的事物或所謂“真理”提出大膽質(zhì)疑的勇氣、決心。其次，能否通過實訓展現(xiàn)出一定的抗壓、解壓能力，在面對寫作進程中所可能產(chǎn)生的挫敗感、沮喪情緒等，能否坦然面對，重塑信念，實現(xiàn)“脫胎換骨”的精神蛻變。在這一過程中強化寫作維度的自信心，培養(yǎng)銳意進取的意志力，在不斷的修改、完善之中實現(xiàn)寫作能力“突飛猛進”似的快意。另外，在討論與實訓當中不斷實現(xiàn)針對自身的目標規(guī)劃，特別是催生出某種不斷自我更新的意識，當然，這要建立在不斷地進行自我否定的基礎之上，端正態(tài)度、放低心態(tài)，不斷發(fā)現(xiàn)自身存在問題并適時予以改正，主動否定自己，打破自我框框，如“鳳凰涅槃”般重獲寫作生命的新生。

還有思維多樣性的有效培育的問題，即是否通過創(chuàng)意寫作實訓達成某種發(fā)散性思維的提升。在面對一個團隊小組共同的探討話題時，能否通過訓練實現(xiàn)多種設問、質(zhì)疑的能力，能夠從不同的角度展開豐富的聯(lián)想與想象空間，把思維發(fā)散開來，從不同的角度、視域進入，并嘗試提出不同的答案，讓自身創(chuàng)新思維的展現(xiàn)具備了更為豐富、駁雜的選擇空間。與之相對應的是思維適時轉向能力的培養(yǎng)，即在不同的聯(lián)想空間當中，當其中一個向度發(fā)生碰壁、受阻乃至被拒斥時，能否瞬時轉向另一個合理而準確的方向。而最終所要做的思維訓練就是擇優(yōu)原則的把持，在多個發(fā)散性思維所形成方向條目中，能否找到最佳答案，這是一個關鍵性的核心題旨。

除此之外，還有對于學生的思維統(tǒng)攝能力的訓練，即如何通過細致的觀察、思考與適當手段，來達成對概念、材料的加工與整合。把眾多思維的片斷有效整合，實現(xiàn)科學化、系統(tǒng)化的整體性呈現(xiàn)，并能在此基礎之上對所整合材料進行深入辨析，最終總結出必要的寫作與敘事規(guī)律。跨越性創(chuàng)新思維的培育對于寫作而言也尤為重要，如何適時地省略自身的思維步驟，跨越事物相關度的差距，加大思維的轉換角度等，都是我們應該重視的。總之，在各層級、各文類的創(chuàng)意寫作實訓過程，其實質(zhì)就是要認識自我、發(fā)現(xiàn)自我并能有效表達自我、提升自我，最終尤其實現(xiàn)創(chuàng)造潛能的激發(fā)，創(chuàng)新思維模式的培養(yǎng)與建構，“使創(chuàng)意寫作實訓過程真正成為個體踏上寫作自主生長之旅”[8]。

[1]董小玉.現(xiàn)代寫作教程[M].北京：高等教育出版社，2000.

[2]葛紅兵.創(chuàng)意寫作學的學科定位[J].湘潭大學學報（哲學社會科學版），2001（5）.

[3]趙忠山.創(chuàng)意寫作：創(chuàng)造性思維在寫作教學中的運用[J].寫作，2015(1).

[4]伊萊恩·沃爾克.創(chuàng)意寫作教學——實用方法50例[M].北京：中國人民大學出版社，2014.

[5]鮑昌寶.創(chuàng)意寫作：多元化時代文學史教學改革的思考[J].肇慶學院學報，2013(4).

[6]許道軍.創(chuàng)意寫作：課程模式與訓練方法[J].湘潭大學學報（哲學社會科學版），2011(5).

[7]杰克·弗赫倫.作家創(chuàng)意手冊[M].北京：中國人民大學出版社，2015.

[8]馮汝常.試論寫作實訓的三個層次[J].廣西科技師范學院學報，2016(5).

責任編輯：郭一鶴

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1671-6531（2017）06-0026-04

*江南大學本科教育教學改革項目“‘創(chuàng)意寫作’與高校寫作教學改革實踐探究”（15B Z W019）；教育部人文社會科學研究一般項目“英語國家創(chuàng)意寫作研究”（14YJ A751025）

陳佳冀/江南大學人文學院副教授，博士(江蘇無錫516001)。