“學·問”型教學模式初探與反思

■ 武漢市硚口區東方紅小學 胡 敏

“學·問”型教學模式初探與反思

■ 武漢市硚口區東方紅小學 胡 敏

日復一日，年復一年，我們走進教室，教著自己的書，盡職盡責的看管著自己班上的每一位學生。在十年的摸爬滾打中，也算是找到了自己的一套教學模式，上著中規中矩的課，講解到位，學生學得全面實在。如果說有沒有想改變自己課堂現狀的想法，說實話，很多時候在聽了一場精彩的教育報告后，也會激情澎湃地想回去在自己班上“燒一把”教改風。只是在嘗試了幾次后，就深深感受到：臺上教育家的理論美好而豐滿，臺下每一天的課堂骨感而孤獨。眼看著一次次大大小小的考試迎面撲來，挫敗的分數成績這樣的結果，傷不起；自己心中也嘀咕著原來的那一套教法也沒什么大問題，這么折騰自己，沒必要。于是，任憑外面“教改”叫得轟轟烈烈，回到教室，“我的地盤我做主”。

帶著這樣的情感迎來了又一次“課堂改革”——“學·問”型教學模式的開展。

學校要求教師在各自的課堂教學中要以“問題驅動”為導向，展現學生的個性學習。對于這個“學·問”型教學模式，我最初的想法就是：讓學生自己學會提問題，然后圍繞著學生提出的問題采取一系列教學策略來解決問題。簡單的說，就是在原來的教學模式中加一個“課前提問”嘛！比如說，如果現在要上《三個小伙伴》，原來的我可能會這么上“同學們你喜歡小動物嗎？（學生一定會說喜歡），今天我們再來結識幾種小動物，好嗎？”那么在“學·問”型教學模式下，我可能會說“同學們，看到課題，你有什么問題嗎？”（接著學生就會針對課題進行發問。）然后，老師繼續按照原有的教學模式展開。在學習的過程中，學生之前所提的問題，將被一一解決。這似乎也呼應著：學生提出問題——學生解決問題這樣的“學·問”型線條模式。其實，這是我最初膚淺的認識，現在看來：那樣的教學設計中，學生的確提出了很多自己感興趣的問題，而這些問題到最后也都解決了。但要注意的是：學生是在老師明確指出的道路上解決的，而不是學生自主自發地去解決這些問題。那么，要學生提問這個環節，實質上只是一道漂亮的“幌子”。

但即使只是要學生“針對課題提問”，在我最初的教學嘗試中，其結果也是令人沮喪的。學生問得那叫一個五花八門，千奇百怪。你要上《滾鐵環》（一篇對生活充滿熱愛，富有童趣的文章），他問：滾鐵環的小朋友住在哪里？他是在哪里買的鐵環？誰給他買的？鐵環多少錢？這讓我開始懷疑低年級的課堂能否開展“學·問”型模式，學問、學問、不會問怎么學？眼見著學校是要把“學·問”型教學模式徹徹底底地鋪陳展開，看來“我的地盤”要升級是必然的趨勢。回到教室，繼續嘗試，學生不會提問，那就教他提問，提出了問題，還要指導他梳理問題。一節課40分鐘，將近一半的時間要用在如何提問，如何整理問題上，這樣做有沒有意義？在最初的幾個星期，我并沒有覺得學生有什么變化。只是，在學期末的那段時間，突然感覺學生越來越會問問題了，甚至你能很明顯的發現，他們中的不少問題已經不僅僅是停留在文字表面，而是觸及思維淺層的問題了。這讓我驚訝，也讓我興奮！

“如果僅僅只是讓學生學會提問，那就還不是‘學·問’型教學模式。讓所有的學生都進入課堂，把學習當作是自己的愛好，才是你最終的目的。”這是李校長在聽完我的課后，給我的委婉建議。

可以說，教學模式的轉型，給我帶來了很大的焦慮。盡管我已熟知“學·問”型教學模式的意義，但真正實施起來仍感到很茫然。究竟要怎么做才叫“以學定教”，學生在課堂上跟不上怎么辦？在課堂里，老師要尊重學生個體“學”的意識，這要到一個什么程度？而另一方面，老師又該如何“潤物細無聲”般加以引導？這一連串的疑惑，是我多次嘗試“學問型”教學模式后存留在腦海中無法解決的問題。

然而嘗試的多了，也有一些自己的想法。

“學·問”型教學模式，就是要讓學生主動參與到課程中來。倘若要保障每一個學生的學習權，實施體現每一個學生挑戰性學習的教學，那么，在教學中不放開手腳讓學生自己學習、討論是不可能的。盡管如此，我們并不是很積極地這么去做。為什么呢？最大的理由恐怕在于，我們的意識都聚焦于“上課”的展開，卻未能面向每一個學生的“學習”。“上課”是以實現每一個學生的“學習”為目的的，但教師僅僅關注于“上課”本身，未能直面關鍵的“學習”。這是本末倒置，說白了，就是需要教師轉變教學觀念。

我們放不開，教學觀念轉不過來，這種躊躇基于若干理由。其一，一旦教師放開學生的手腳，放任學生自己的學，那么學生的“學·問”型合作學習會不會流于形式，流于“閑談”。其二，更多的教師擔心這樣的學習模式的實施會影響教學的進度。其三，教師會擔心由于“學·問”型學習而難以控制學生的思考，學生眾說紛紜，一節課怎么上下去。

對于這些擔憂，現在有的我也沒有想透徹，只是囫圇吞棗似把自己的想法理了理，順了順。

1.學生的閑談

對照自己的課堂，當我在“學·問”型教學模式中，讓學生帶著問題開展“合作學習”，學生表現出的積極性不高，甚至出現“閑談”的情況，那么我可能就需要反思：這個問題是否過于簡單。“合作學習”的意義在于，通過與同學的合作，一個學生能夠挑戰其不能達到的水準。當老師讓學生去解決一個已經掌握的問題或一個人也能夠解決的問題，那么課堂中的“合作學習”是不能活躍地展開。

同時，學生的傾聽習慣在此又顯得至關重要。老師已經在這樣的課堂中“退居二線”，學生的自學、互學成為主導。在學生之間只要不產生相互傾聽的關系，或許就不可能期望“學·問”模式中那種“合作學習”的成果。但是，反過來說，不實施“合作學習”，學生之間的傾聽關系與互學關系就難以培育。對于我來說，重要的是首先從一節課的教學中，哪怕是實施幾分鐘的“合作學習”做起。

2.教學的進度

對于我在嘗試著進行“學·問”型教學模式中，持有最大的焦慮是怕影響教學的進度。確實，“學·問”型教學比起以教師為中心控制同步教學的進度來說，似乎是一種效率不高的方法。學生質疑，師生整理問題，選擇典型性問題，學生解決問題，課中生疑……一連串的環節，無疑要花費很多的課堂時間。而我們老師卻在一邊急得不知道什么時候才能進入正題。其實，這要看我們怎么看待這個效率。同步教學的效率是削弱了學習的經驗、放棄了學習困難生、忽略了尋求發展性學習的學生的興趣而得來的效率。而“學·問”型教學有損的是“上課”的效率，但受益的是學生學習效率的提高。如果說，教學中不是尋求教科書處理的進度，而是尋求每一個學生的學習經驗的效率，那么，無疑“學·問”型教學的價值更高。那么，如何在實施“學·問”型教學模式的同時，又不會拖教科書進度的后腿，提高課堂內的時間效率呢？這個問題我現在還在尋求答案。

其實，“學·問”型教學模式改的不是課堂，是教師的教育理念。說的再直接一些，就是——相信學生，解放學生。因為擔心學生領會不了課文的主旨，所以我們可能會問個不停。因為害怕課堂冷場的尷尬，所以我們可能會一再獨白解說。因為不相信學生，所以我們放不開，自己把手腳捆綁起來走進課堂，學生自然也是一副戰戰兢兢放不開的模樣。

從對“學·問”型教學模式的初識，到如今的進一步認識，我仍然只能算是一個門外漢。很多困惑到現在仍然沒有解決，但我確實在偶有幾次成功的嘗試中，發現在那樣的課堂里，一個人的發現會喚起其他人的發現，從而產生新發現的連鎖效應。當學生想說的欲望足夠強烈時，不用你教，他會自然調動所有詞語的儲備，運用所有的表達手段，聲情并茂，解數使盡，以期達到目的。

我想，也許比“教他們知識是什么”更重要的是點燃他們的思維，激發他們表達自己的愿望，這才是“學習”。在那種情況下，通過語言、文字所展示的，恰是他們精神世界的開闊、健勁和活躍——說出來的話，寫出來的文字是思想之樹結出的美麗果實。

責任編輯 鄭占怡