以思辨能力為導向的CBL教學模式研究

章美芳

（廣東技術師范學院天河學院，廣東廣州510540）

以思辨能力為導向的CBL教學模式研究

章美芳

（廣東技術師范學院天河學院，廣東廣州510540）

英語專業思辨能力的培養已納入英語專業課程教學中，成為學界的熱點話題.它既符合國家教育中長期的發展戰略要求，也符合學習者自主學習和終身學習的需求.本文把“基于語境的學習”(Context-basedLearning)教學模式應用在英語教學中，探討以技能為宗旨，以語境化產出為驅動，構建以思辨能力為導向的英語專業語境化課堂教學模式.

思辨能力；基于語境的學習；教學模式

1 思辨能力和中國英語專業學習者的“思辨缺席”現狀

“思辨能力”源自英語的“critical thinking”，最早的研究可追溯到蘇格拉底時代；20世紀初，美國教育學家杜威(2010)首次提出的“Reflective thinking(反省性思維)”引起了美國學界的廣泛關注，對美國教育產生了變革性的深遠影響；1994年，“美國教育法案”確定了思維對知識的使用價值和促進作用，將critical thinking正式列入大學教育目標；近30年來，美國各界紛紛對思辨能力進行了系列研究，涵蓋其界定、評定和培養的途徑和有效性等.其中較權威的是美國哲學學會把思辨能力界定為認知能力（闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調節）和情感特質（如好奇、自信、求知欲）兩個維度，進一步明確了大學生應具備的核心技能：抽象思維能力、有效邏輯推理能力和論據評價能力（champan,2005）.

近年來，隨著全球競爭的加劇和國內教育改革的推進，我國英語教學目標強調培養學習者的語言技能和交際能力，但效果甚微.學習和掌握一門外語，理應使人的眼界更開闊，思維更靈活（文秋芳, 2009）.但在缺乏語境，過度強調記憶、背誦、模仿的英語學習使學習者缺乏辨析、推理、思考和綜合運用等能力，直接導致思辨能力差，創新力欠缺，即“思辨缺席”癥.各學者們(黃源深，2010)從二語習得規律、教學模式、學習方法、考評機制等角度來究其原因，從他們的深刻論述中可以看出，忽視語境的“語言中心學”教學模式是造成這一癥結的根本所在.首先，在教學內容上，傳統教學過于注重語言形式的學習，忽略思維潛能的挖掘；注重語言形式的正確性，忽略內容的邏輯性和語言使用的得體性；其次；在學習方式上，重記憶、背誦和模仿，輕創新和思考；再次在課堂教學模式上，教師“主體”、學生“次體”，學習者的情感特質沒有得到重視，不利于調動學習者的主動性和協作性.從二語習得規律角度看，這種重“輸入”，輕“產出”的“碎片式”教學模式不益于知識的“整合”和思維型學習的發生.

針對這種現象，思辨能力的培養必須提升至英語專業教學的首要位置.基于此，本文嘗試探討如何在CBL教學模式指導下，將思辨能力的培養和英語課堂語境化教學有效結合，構建以思辨能力為導向的語境化教學模式.

2 以思辨能力為導向的CBL教學模式

CBL教學模式旨在對英語專業學習者進行語境化教學，倡導把教與學設置于有意義的情境語境中，讓學習者通過合作學習，培養自主學習、協作學習和終身學習能力.它以思辨能力為導向，以語境化“產出”為驅動，倡導“以生為本”，注重知識、語言技能和思辨能力的融合.

首先CBL模式倡導教學的情境化.判斷一個人是否掌握一門外語，不在于掌握知識結構的多少，而在于語言輸出的靈活性.CBL模式嚴格遵守語言習得機制，鼓勵學習者在真實語料或情境下，大量使用目標語完成產出性任務.在CBL模式下，教師要以問題解決為宗旨，根據課程和教學目標，設置各種真實、開放、有效的問題，創設與學習主題相關的、真實自然的語境；學習者通過分工合作，獲取新知識.學生的思辨能力隨著新舊知識的交替建構和吸收，在不斷的真實而復雜的問題解決過程中不斷得到提升.

其次，CBL模式倡導合作學習.英語學習團體的建立有效的改變了教師滿堂灌“填鴨式”的課堂弊端.合作學習綁定小組學習和個體學習，為輕松活躍的學習氣氛創造良好的環境，益于開展生生間的同伴交流，小組成員有著獲得成功的共同目標，必定會形成積極的相互促進關系，同時也促動了個性化的學習，個體學生為達到自身的目標，注重自己完成任務的情況和自身的進步幅度，促進了學生的個性化發展.通過小組在真實的語境中合作交流，互促互進，思辨能力得到不斷的增強.在英語課堂中，CBI教學模式要求教師能教書育人，知識與實際相結合，設置一些與大學生相貼切的、開放性的的問題，以小組合作形式討論得出解決方案.這些問題能激發學生的思考熱情、提供學生足夠的思維空間，使學習者在合作分工、探究學習、同伴交流、個性化成果展示中充分提高學習能力和思辨能力.

再次，CBL模式倡導語境驅動、以賽促學、以評促思.在整個教學計劃中，CBI將學生接受學習任務、提出問題和解決問題進行系列策劃，并根據教學內容適當地置于真實的“賽式”語境中，“做中學，學中做”，以語境促進思考、以評價促進效果，這本身就要求學習者不斷地開發心智，在真實語境刺激下積極就任務主題進行解釋、分析、評估、說明以及自我糾正等，既提高了語言的綜合運用能力又提升了學習者的思辨能力.

3 CBL教學模式在英語專業《綜合英語》教學中的運用

CBL教學模式以語境產出為驅動，在教學過程中鼓勵“做中學，學中做”，把語言技能、思維訓練和合作學習模式整合，引導學生多角度、多方位更全面地學習，鼓勵其運用英語知識和思維技能解決現實問題，從而培養其思辨能力和協作能力.研究嘗試將CBL教學模式運用到英語專業《綜合英語》教學中，確立了以英語技能為宗旨，以思辨能力為導向，創設內容情境化的語境教學，綜合運用多樣化的評價方式，通過小組合作學習引導學生從認知、社會、文化等角度來積極思維，融合“以賽促學”，將所學知識運用到實踐中，該模式既重視學生的綜合語言能力，也注重學習模式和思維方式，達到培養學生自主學習、協作學習和思辨能力的教學目標.

3.1 以問題形式創設教學情境

根據教學內容和目標，在導入及課文的理解過程中，多向學生呈現一些精心設計的問題.這些問題要盡可能開放性高、難度適中、要與學生的現實生活貼切，要能激發學生的學習興趣，調動他們的積極性，并能激活學生的已有知識，甚至固化了的知識.

例如英語專業《綜合教學3》第二版第三冊第一單元Text A“Fresh Start”這篇記敘文，作者以第一人稱講述了她大學生活伊始的經歷.文章情節生動有趣，以細膩幽默的筆觸刻畫了一位大一新生的尷尬趣事，令人忍俊不禁.本單元的主題很容易引起引起大家的共鳴.為此筆者在設計導入環節很好地利用了學生的已有知識，激發他們的聯系和學習興趣，以問題情境來盤活他們的思路，引導他們完成具思辨性的產出任務，設計了以下兩個問題：

(1)Do you remember your first day at college? Did anything special happen to you then?

(2)What would you do if you should bump into an embarrassment?

（具體操作為：把班上分為五組，要求個體成員首先盡可能多的寫出與主題相關的信息，并與小組其他成員的進行比較、綜合，最終要求每個小組的代表向全班匯報.匯報結果由其它小組進行評價或提出質疑.）

第一個問題可以使每個學生很容易的提取腦海中記憶的信息，并給予了足夠的聯想空間.第二個問題具有一定的開放性和挑戰性，需要個體獨立思考并與本組其他成員討論后才能得出較為全面的答案.這不僅激活了長時記憶的信息或已有知識，發揮思維空間，而且促進了小組合作.第三個問題的開放性更高，學生可以從多方位、多角度思考，有助于培養他們的發散思維能力.

3.2 以競賽形式創設學習情境

“以賽促學”是CBL教學模式的重要特征之一.研究轉變傳統的教學模式，本著“零存整取”、“做中學”、“用中學”的原則，依據主動學習、情景學習、合作學習、探究學習，“學習者促進因素”（learner agency）學習和“任務型教學”的理念和方法，根據教材內容將不同的教材轉為英語戲劇比賽、演講比賽、辯論賽、口語比賽等賽式來創造真實的英語語境，達到促進學生“學習發生”的教學目的.“以賽促學”的CBL模式教學環節主要包括：分組分工、分析解決問題、成果展示.每個環節都是在真實地語境中發生，也都是促進學生的學習發生，學生從中與同伴合作，并在探究和個性化學習中識別、分析和解決問題，從而提高協作能力和思辨能力.

以英語專業《綜合教學3》第二版第三冊第七單元Text A“The Chaser”這篇記敘文的教學為例，它講述了年輕的主人公艾倫為愛癡狂，卻苦于不被愛人接受而求助于愛情魔液的故事，反映了主人公巨大的心理變化及其與老人性格之間的強烈反差.因為文章以艾倫與老人的對話展開，所以在課文講解后，為深化對文章的理解，筆者設計了一個讀后續寫并以戲劇形式表演出來的學習任務.

首先是分組分工.小組協作是CB L建構知識的重要方式之一.任務布置時，教師要明確小組任務職責，在宏觀考慮學生年齡、學習基礎、性別、學生意愿等因素下劃分小組，并指導小組內部進行明確分工.每小組6人構成，其中兩名成員匯總大家的構思和觀點，兩成員負責戲劇英文腳本的撰寫，一名成員負責潤色和語法錯誤的更正，一名成員負責道具的準備工作，另外確保每組各一名組長，以記錄和調控每名成員的參與度和完成任務的情況，確保任務的圓滿完成也為教學評價提供反饋信息.

其次是分析解決問題，它在戲劇比賽中具體表現為戲劇作品的制作.各組學生以任務為驅動開展合作學習.小組成員集思廣益，開動腦筋，收集最具有價值的相關資料，然后識別、分析、綜合、闡明，去粗取精.在整個作品創意的過程中，合作學習、探究學習和個性化學習相融合，各成員廣泛聽取相互意見和看法，在糾正他人錯誤的同時也成功地糾正了自我錯誤，既增長了學生知識，提高了綜合英語技能，又提升了思辨能力.

最后是成果展示.這個環節中，每個小組要求派出代表：一是戲劇表演，二是表演后小組代表之一以演講形式對成果進行匯報總結（含小組成果的思路、創新點或閃光點、缺陷、改進等）.在成果展示中，學生表現了極大的熱情，從服裝、道具、措辭、對話中繪聲繪色地反映了年輕主人公的涉世未深和幼稚，更突出老人豐富的閱歷和極深的城府，通過演繹深刻地反映了人性的弱點.在這個步驟中，學生以語言為載體，對有意義的學習內容進行了真實的構建，既實現了語言的情境化，提高了在“做中學”和“用中學”的能力，又提高了合作的水平.

實踐證明，以競賽形式創設學習情境更能提高學習者的英語技能、學習能力和思辨能力，特別是辯論賽是更能體現學習者學習效果的賽式之一.

3.3 “以評促學”、“以評促思”

教學評價是教學的重要組成部分，也是一種重要的教學手段.以思辨為導向的CB L教學模式的教學評價以形成性評價為主，終結性評價為輔，其中包括自評、互評、他評和師評，提倡教學評價的多元化、多樣化和合理化.

在評價環節中，筆者尤其注重學生自評，它是課堂最為積極的評價方式.學生通過自我評價，了解并明確在學習和任務完成過程中的重點、難點、疑問、解決方案、自我的進步和今后努力的方向.學生在教學過程中適時對自己的學習狀況進行評價，有益于自省、自我分析、自我調節、自我完善，有利于發展其自我認識智能和獨立思辨能力.其次注重互評和他評結合，包括組內同伴互評、小組間互評，結合各小組的記錄員和組長評價的綜合作為最后的教學評價，以此為衡量學習成效的參考指標之一.互評能讓學生之間互相關注，并學會正確看待自己、對待他人.在互評中，學習者對學習內容有更深一步、更全面的理解.師評是教學中不可替代的評價方式，它不但可使教師了解學生的學習困難，不會錯失學習的機會，還能激發學生學習興趣和學習自信心.另一方面把形成性評價和終結性評價相結合，從任務的完成及過程中解決問題中學生所表現的合作精神、語言知識和技能、思辨能力等多方面來考慮，實現教學內容的多元化.

作為考查教學效率的的重要手段，教學評價有利于教師了解學生潛能、學習成就、學習困難，作為針對輔助和補救教學的依據以改進教學效果.為此，教學評價應基于情境，即教學評價必須依附于教學活動，在真實的學習活動中對學生進行相應的評價.

4 結論

實踐表明，學習者對CB L教學模式在英語專業英語課堂中的應用反應良好.CB L以語境產出為驅動、以賽促學、以評促思為教學核心，并在整個教學組織中通過修正協作和小組合作展開，學習者在任務驅動的相互交流合作中學會從各個角度和各個層面來思考，獲取了各種解決問題的方式，加強了對現象的深層思考，提高了思辨能力.這一教學模式不僅注重語言知識和技能的培養，更突出了語境化的輸出和思維能力的訓練.為此，以思辨為導向的CB L教學模式對新時代培養普及性和高素質英語人才均有重要意義.

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G642

：A

：1673-260X（2017）03-0221-03

2016-11-28

2015年度省高等教育教學改革項目(20150752)；2016年廣東技術師范學院天河學院校級項目