成人學習理論視角下的教師教育研究

杜衛斌

美國著名的成人教育學家諾爾斯1967年提出“成人教育學”概念，他認為，成人在社會生活中積累的經驗為成人學習提供了豐富的資源，成人學習目的指向直接應用知識。教師作為成人，其學習是主動建構實踐知識的過程，是基于現實問題的學習，他們往往會主動將自己在教育教學中遭遇到的問題作為研究對象，并力求在學習中解決或改進它們，教師學習也是一個知識創造的過程。教師學習要遵循成人學習理論，遵循成人學習的特點，如，獨立的自我概念、關注個體經驗、學習目標明確、學習主動性強、在“共同體”中學習等。北京市海淀區教育科研種子教師研究專項，從一開始就關注北京市海淀區科研種子教師的成人身份，突破知識和技能灌輸式的培訓形式，通過設計課程活動主題，以行動和實踐為核心，探索教師研究的新途徑。本文嘗試著從成人學習理論視角，來解讀種子教師研究

項目。

一、喚醒教師的自我概念

教師作為成人學習者，已經形成獨立人格，具有明確的自我概念。教師自我概念的喚醒，就是讓教師成為他自己，成為獨立的思想者。這就要求在教師學習項目中讓教師有意識地發掘自我概念，生成直接影響教師認知和行為的正向自我效能，尤其是理智感、成就感的和自我獲得感的不斷增強。

1.種子教師：差異與共性并存

2013年12月北京市海淀區教育科學研究院在海淀區評選產生了284位教育科研種子教師，他們來自不同的學校，在年齡、教齡、學歷、任教班級情況、學習意愿和能力、專業水平等方面存在諸多差異，同時他們又都是身心發展成熟，承擔著教書育人責任，具有教學經驗和實踐困惑的教師群體。

2.研究課程：關注教師專業發展

張鐵道在《教師研修》一書中指出了教師專業發展的四個方面：實踐能力（即將教學知識內化為教學能力的過程，具體表現為：能上課、會做）、交流能力（即將教學經驗總結歸納交流的過程，具體表現為：能表達、會說）、研究能力（即教學實踐性知識策略化邏輯化的加工過程，具體表現為：能研究、會寫）、引領能力（即將教學經驗升華為教學專業知識并轉化為教師能力成長課程的過程，具體表現為：能傳播、會策劃）。以此為借鑒，種子教師研究項目著重提升種子教師的研究能力、交流能力、引領能力，并開發了與此相對應的課程。 如，提升研究能力的閱讀、寫作、科研講座、觀課等，提升交流能力的研討、論壇等，提升引領能力的主持課題、策劃活動等。

3.教師的話語體系：用自己的話說自己的事

種子教師研究項目在第二屆種子教師的論壇中，特別設計了“像專家那樣點評”的環節，由參與項目的教師互相評價對方的研究成果。這一環節設計的初衷，是讓種子教師用自己的話，闡述自己的問題和陳述自己的研究成果，同時評價其他人的研究，這也就是所謂的“教師自己的話語體系”。中小學教師的研究也是在教育教學場景中發現問題，并持續不斷反思改進自己的教育教學實踐活動，屬于實踐研究，研究的成效主要體現為問題的解決與實踐行為的變革，因此，他們具有自身的研究話語。當這樣的話語形式發展到一定程度，就會形成與專家話語并行的成果表達形式。種子教師研究項目，主要是通過同伴研討交流、展示分享等方式，來幫助種子教師形成自己的話語體系。

二、實現教育研究的內部驅動

成人學習十分關注學習的實用性，種子教師究項目作為典型的成人學習，解決教學問題也就成為種子教師參與活動的動力來源。為最大程度地調動種子教師參與項目活動的積極性，每次種子教師研究活動都會有比較明確的主題（見下表），而這些主題全是來自教師教育教學實踐，且急于解決的問題。形式多樣的研究活動和極富現實意義的活動主題，明確和有效的現實作用，很好地激發了種子教師對研究的興趣和欲望，讓教育研究逐漸成為種子教師的內生需求，而不再是外部責任。有種子教師表示：“種子教師研究項目，讓我對科研從敬畏走向熱愛”。

三、自主研究唱主角

成人學習者應該具有很強的獨立意識，其主要的學習方式是自我學習。教師依靠自己或者在他人的幫助下，逐步建立問題意識，主動明確自身學習需求，制定學習目標，識別學習所需的人力和物力資源，選擇和使用恰當的學習策略。

種子教師研究活動有集中研究與自主研究兩種方式，前者為片區集中或全體集中研究，后者則以 “自主閱讀+問題研究+寫作”為主。縱觀三年的項目執行過程，集中研究主要起平臺搭建、意識引導的作用，并不是種子教師學習的主要方式，最終決定種子教師研究效果的是自主研究。

三年種子教師研究項目中，海淀區教育科學研究院為種子教師開列了推薦書目，設立了種子教師專項課題，進行了論壇征文，2015～2016年區級種子教師專項課題44項，舉辦論壇征文活動，評選出近200篇獲獎文章……一系列活動的舉辦，為種子教師的自主研究提供了條件，起到了鞭策作用。將種子教師的自主學習意識開發出來并形成習慣，讓教育科研即使在項目結束后也能成為教師的自覺行為，即教師自我研究的新常態。

四、打造種子教師研究“共同體”

在傳統的成人學習理論中，學習的主體多數是個體，而在當代的成人學習理論中尤其是情境學習理論中都強調要建立“共同體”，學習通過與共同體內成員的相互對話、彼此互動而發生，并在實踐中實現學習效用的最大化。種子教師研究活動就是一種典型的，發生在“共同體”圈子里的學習模式。

志同道合是種子教師研究“共同體”的首要特征。種子教師研究團隊，是北京市目前涉及面最廣的一支教師研究團隊，囊括138所學校的284名一線教師。他們面臨共同的責任、遇到相似的難題，有著相同的教育情懷、教育理想，對教育研究抱有同樣的期許，可以說他們一群互為知音的人，組成了一個志同道合的團隊。這是種子教師能夠以研究共同體的形式出現，并維系共同體良性運作的最根本因素。以此為基礎，種子教師能夠在研究活動中不斷實現自我發展和自我超越。

以教學實踐經驗為學習內容，在相互交流中共同提高。經驗是成人的學習基礎和學習源泉，經驗的建構促進了成人的學習。成年學習者在多年的社會工作生活中積累了豐富的實踐經驗，這些經驗是成人學習的寶貴資源，也是創造新經驗的基礎和前提。積極地分享經驗對成人學習來說具有重要的意義。通過分享他人成功的經驗，可以使成人學習者認識到自身的不足，選擇性地借鑒和吸收他人正向的經驗解決自己的問題，通過相互影響加深了解、得到啟發，把分享的內容內化成自己新的經驗。同時，成人學習者也可以把自己的成功經驗分享給其他人，從而得到外界的認可，產生強烈成就感，從而促使其不斷學習，實現有意義的學習過程。種子教師研究活動設計的重點之一就是突出種子教師的研討交流，如，在四季青片區研究活動中，北京市第十九中學的種子教師王秀莉以《“暖”系列主題班會》為例，分享了班主任工作研究案例：進行研究讓我的思維方式發生轉變，遇到問題會思考了，研究讓學生有所提升，研究讓我學會去做一個很專業的老師。2016年第二屆種子教師論壇分片進行，更是突出人人參與研討體驗、分享交流。

綜上所述，從成人學習理論的視角判斷，北京市海淀區教育科研種子教師研究專項做到了關注了教師成人身份，注重教師的自我概念和個體經驗以及教師基于現實需求的內部驅動，重視種子教師的教育教學困惑和問題，立足于學校研究場域中，扎根于日常性的、真實的問題情境。通過學習共同體等社會性的形式，借助于片區的各種資源的支持，研究項目取得了明顯成效，是促進教師發展較為行之有效的模式。北京市海淀區教育科研種子教師研究專項，在促進教師從經驗型向研究型發展方面做出了有益的探索。