地方高等院校“中國古代史”課程參與式教學模式探微

李凌霞

摘 要 《中國古代史》課程對于歷史學專業人才素質的培養十分重要。運用參與式教學模式，將有利于解決這門傳統專業基礎課程在教育轉型過程中所面臨的各種問題，讓課程變得生動、有趣又富有創新，能夠激發挑戰，最終有助于全面培養歷史學專業學生的創新能力和素質。

關鍵詞 《中國古代史》 參與式教學模式 學生主體性

Abstract The course of "Chinese ancient history" is very important for the cultivation of the quality of history major. The use of participatory teaching mode will help to solve all kinds of problems of the traditional courses in the face of education in the process of transformation， to make the course become vivid， interesting and creative， can stimulate the challenge and ultimately contribute to the overall cultivation of history students innovation ability and quality.

Keywords “China Ancient History"； Participatory Teaching Mode； student-centered

“中國古代史”課程是高校歷史學專業主干基礎課，隨著中國教育的轉型，該課程教學中存在的問題日益突出，主要表現為課程內容重復、課程體系設置不合理、觀點陳舊、學習評價方式單一等方面，嚴重制約了該課程的發展和歷史學專業人才的培養。本文希望針對目前該課程教學中存在的問題，結合筆者在地方綜合性高校的“中國古代史”教學經驗，進行參與式教學模式的探索和實踐，希望能對傳統專業基礎課程的改革有所助益。

1 實施參與式教學的必要性

傳統教學法較為強調教師單向傳授知識的過程，忽視學生接受并消化知識的能動性。參與式教學法強調教師和學生之間教與學的互動，將長久以來被動接受教學內容的學生轉變為積極參與課堂的主體。目前對《中國古代史》課程教學改革方面的探索大多停留在對傳統教學法的小修小補上，運用參與式教學法來更新這門課程的教學模式顯得尤為必要：

（1）“中國古代史”作為傳統的學術型專業基礎課程，既要求傳授學生專業知識，培養學生學術研究能力，又要求在課程特點的基礎上提高學生的創新素質。目前高校“中國古代史”課程的教學普遍存在課程體系陳舊、教學方法單一等主要問題，應用互動型的參與式教學法，可促使教學內容更新，激發學生的學習興趣。

（2）從學分制在高校推廣以來，“中國古代史”在教學課時上受到新開課程的擠壓，出現教學課時偏少的狀況。與此同時，古代史的教學內容寬泛龐雜，課下教師和學生缺乏必要的交流和互動。參與式教學模式，可以通過課內的課堂討論、辯論、讀書交流和課外實地教學實踐雙管齊下的方式來解決課時配置以及師生交流時間不足的問題。

（3）目前大多數高等院校基本選用朱紹侯先生主編的《中國古代史》為教材，該教材雖然幾經修訂，但是仍然存在諸如觀點陳舊、偏重政治史、新材料不能及時體現、邊疆民族史缺失等問題。①內容上與高中的教材多有重復，且大多為文字表述，缺乏圖文并茂的特點，更沒有歷史年表、數據表格的配合，在形式上無法激起學生學習的興趣，在內容上無法體現學界新進的研究成果。教材形式的陳舊，可以通過教學手段的創新來彌補。參與式教學模式可以由教師選取一些在學界目前爭論得較為激烈的重要問題，作為課堂辯論的主題，通過引導學生參與相關討論，使他們了解歷史學最新的研究成果和觀點，并讓學生意識到許多歷史問題并不存在所謂的定論。

（4）目前高校歷史學專業對于學生成績的考評，仍然主要采取平時上課出勤考核以及期末閉卷考試相結合的形式，主要側重于考查學生對知識的記誦能力，忽視考查學生的創新能力。參與式教學的運用，有利于教師構建多元化的成績考評方式。比如增加平時成績的比例，以此來反映學生在課內和課外參與教學的綜合表現，以課程作業和參與課堂討論的頻次作為平時成績評定標準，可以將考查重點從知識記誦轉向綜合能力素質，重點培養學生的論文寫作能力、口頭表達能力、查閱歷史文獻能力等。

2 參與式教學的理論依據

參與式教學法起源于上世紀60年代的英國，到了80年代“參與”的概念引入中國，被用來強調“自上而下”的方式，90年代這個理論被引入到教育界，衍生出了“參與式教學法”。

心理學方面的最新研究成果，為參與式教學法的實施提供了理論依據。根據情境認知理論的觀點，知識的本質是一種“內部世界”對“外部世界”抽象表征，必須將知識置于情境當中進行教學，并關注培養學生將策略性知識進行清晰表征的能力，否則抽象概念、定理法則等這些學生在課堂中獲得的知識，只會變成所謂的“惰性知識”，而不能被靈活地運用。②情境認知理論把知識置于人、世界、活動和參與的豐富聯系中加以理解，當學生參與了活動，就已經從某種程度上獲取了知識，當學生不斷吸收共同體文化，在共同體中得到發展，也已經獲得了知識。因此，為學生學習設計相應的情境活動，使學生能夠在參與教學的情境中體會知識的價值，并積極主動地獲取知識顯得尤為重要。

相對于傳統“布道式”的講授法，參與式教學法強調學生參與教學，通過設置相應的情境活動，來激發學生的能動性和學習熱情。根據日本學者林義樹的研究，從參與態度和熱情程度來看，參與教學可以分為三個階段：到場（Attendance）、參與（Cooperation）和參與實施（Commitment）。③在“到場”的階段中，教師以授課方式傳遞知識，學生扮演著聽眾和觀眾的角色，通過“到場”的聽、觀以及記錄來獲取知識，在這個過程中學生的行動是被動的、個人的，信息由教師向學生作單向傳遞，學生只是獲得表面性的知識；在“參與”階段中，教師的角色類似于導演，負責課堂的籌劃準備和各個環節的協調，學生類似于演員，在與教師交流的過程中提供并生產信息，比之前一個階段，學生具有能動性，教師與學生的信息傳遞也是雙向的，但是由于學生參加的范圍有限，因此對知識的領悟停留在認識階段；在“參與實施”階段，由學生自己構思和實施教學目標、方法以及傳授環節，直接相互學習，教師只充當顧問的角色，協助學生開展自主傳授與學習，并對學生的學習效果進行評價，學生在這一階段需要動員所有已掌握的知識和技能，自我營造學習的氛圍和場合，并形成新的意識，產生創造性的認知。

3 參與式教學法的應用實踐

“中國古代史”作為歷史學專業的基礎課程，在培養學生學術創新能力中具有重要地位，該課程從內容到理論前沿具有較大的延展性，隨著時代的發展而不斷更新。這些特點決定了學生可以在課程的教學過程中有很大的創新空間。

3.1 學生參與部分課程內容的講授

在參與教學法中，部分相對較為簡易、便于理解的課本內容可以由學生來進行講授，比如唐朝的對外交往、宋代經濟發展與都市繁榮、明朝的邊防與對外關系、明清經濟與文化等。這些內容都是相對容易理解的篇章內容，可以把學生分為四組，每組負責一個專題，每組成員共同推薦1名學生負責主講，同組其他同學負責補充。學生為了完成自己負責的專題，需要查閱課外的相關資料、準備課件，每個小組最終提交20分鐘左右的PPT展示。在該小組的PPT發表完畢后，由其他小組的同學自愿進行點評，評論該小組對于相關問題的闡釋是否合理，教師則主要負責評論每個小組提出問題、分析問題和解決問題的過程，分析小組成員對關鍵概念和核心問題理解的優點與不足。這樣的方式極大程度地激發了學生參與課堂的積極性和主動性，同時也有益于訓練學生查找資料和解決問題的能力和素質。

3.2 討論學科國內外最新研究成果及研究動態

上世紀80年代以來歷史學研究取得了相當突出的成就，這些研究成果涉及中國古代史的各個時期，但是卻沒有及時地體現在現行“中國古代史”課程的教材中，短期內教材的滯后性無法改變，只能通過教師在課堂教學的過程中加以彌補，以古代史領域對相關問題的探討來引導和帶動學生的興趣。

比如講到唐代初期李唐建國、玄武門之變以及“貞觀之治”等歷史事件時，絕大多數教材都對唐太宗李世民的表現予以褒揚，認為體現了其作為杰出封建政治家所具有的素質和才干，并肯定了“貞觀之治”在中古社會中的歷史地位，李建成和李元吉則被認為是“驕奢淫逸”、“冥頑不靈”的人。其實，根據溫大雅《大唐創業起居注》的記載，李淵才是李唐建國的策劃者和主導者，而建成和元吉在后方防御突厥的進犯，功勛固然不如李世民那么顯赫，但其才干毫不遜色。而且從檢驗盛世標準的人口數目來看，隋初人口就有890萬人，而貞觀時期僅有300萬，“貞觀盛世”有渲染和拔高的成分。記錄“貞觀盛世”的《貞觀政要》成書于公元709年，也就是唐中宗時期，距離貞觀（627-649）已經有80年之遙，事實上寄托的是后世士大夫的政治理想，反映著在經歷了武則天半個世紀非常手段統治之后，士大夫們期待恢復唐太宗時期政治秩序的強烈愿望。

因此，在該課程的學習過程中，可以就“李建成、李元吉/李世民，誰在李唐建國過程中的功勛卓著”的問題，把學生分為兩組，進行分組辯論。每組提出關于該問題的主要觀點后，再由另外一個小組的同學自愿進行質疑和評論，評論該小組對于相關問題的闡釋是否合理，再由該小組的同學進行答疑和辯駁。教師則主要負責評論，提供學界的最新研究動態。

3.3 歷史知識在生活中的應用和體現

在“中國古代史”的教學中，常常會有學生提出這樣的問題：“老師，學習歷史有什么用？”歷史學的確不像很多學科，可以直接創造財富，促進經濟增長，改善物質生活條件。但是歷史學是一門有品位的學科，人們對現在的體驗和認知，都取決于過去的知識。

例如，可以讓學生講述自家的祖先傳說故事，分析各地族譜是在怎樣的歷史背景下被創造出來的。廣東人的族譜一般寫他們從福建遷徙而來，福建人的族譜則寫他們從中原而來，華北人都說他們從山西洪桐縣大槐樹遷來，四川人的族譜則寫從湖廣遷來，貴州的少數民族會說他們從江西吉安府遷徙而來，廣西壯族則聲稱自己的祖先出自山東青州。也就是說全國所有地方的人們，很少有人承認自己是土著，為什么會出現這樣的狀況，這是因為從歷史學角度上看，中華民族的文明發展歷程，是華夏文化從“中心”到“邊緣”的擴散過程，沒有人會愿意承認自己的祖先是土著，并寫在族譜中，因為這意味著“野蠻”和“未開化”。也就因為中華民族形成的歷史學觀點，影響著人們的歷史記憶，也重塑著現實生活中人們對祖先源流的解釋。

從上述的實例，學生可以體會到歷史學確實是一門有用的學科。同時也要告訴學生，史學的不確定性，是其前進的意義。歷史學是過去和現在永恒的對話，鼓勵學生進行思想的創造，用歷史去證明現在，在實際生活中體會歷史學的魅力。

3.4 討論當前社會熱點問題，以今知古，以古鑒今

時事政治和熱門話題的討論是歷史學科的高級應用，可以激發起學生的參與熱情和積極主動性。根據講課的經驗，在古代史的講述中，適當引入一些時事問題的討論，可以活躍課堂，對教師的應對能力也是一種考驗。例如，以每年如火如荼的防洪救災為切入點，讓學生討論自然環境對歷史變遷的影響，提醒學生注意唐代開元盛世的出現，離不開黃河安流和長江周邊蓄水湖泊分流的作用。又比如如何從歷史學角度看待南海問題，事實上從秦漢至晚清，有大量古籍和文人（下轉第132頁）（上接第120頁）筆記記錄了南海的地理、方位和特點，歷史學的文獻研究可以為南海諸島屬于中國提供大量豐富確鑿的歷史佐證。在這些時事問題的探討過程中，教師和學生可以共同參與，有可能會激蕩出意想不到的思想火花。

3.5 設置教學專題，布置多媒體作業

以往“中國古代史”的課程作業，常常是以小論文的形式，學生容易消極應對，完成的作業出現從網絡上復制粘貼的現象，或者抄襲他人的論文。布置多媒體化的作業，可以大大提高學生參與作業的積極性，也有利于成績考評的多元化。按照相關專題布置多媒體作業，并增加多媒體作業在期末成績中的考評比重，這樣，學生不僅要結合專題進行資料的全面收集和整理，還需要借助多媒體手段完成作業，從根本上可以杜絕學生抄襲的可能性，也可以激發學生完成作業的熱情。④學生的作業不再是以單一的紙質方式呈現，而是以圖、文、聲、像、影等多維方式呈現，學生的主體地位得以突顯，他們往往為了能夠讓展示更加完美，會精心選用大量的圖片、錄像，嘗試運用影響剪輯等制作技術完成。通過這樣的作業形式，學生的想象力會得到最大限度的發揮，教師也可以在課堂教學過程中，遴選優秀的多媒體作業進行展示和交流，充分發揮多媒體在中國古代史參與教學過程中的最佳效果。

綜上所述，鑒于“中國古代史”課程在高校歷史學專業人才培養中的重要地位，隨著參與式教學模式的進一步完善和推廣，將有利于解決這門傳統專業基礎課程在教育轉型過程中所面臨的各種問題，讓課程變得生動、有趣又富有創新，能夠激發挑戰，最終有助于全面培養歷史學專業學生的創新能力和素質。

吉首大學2013年校級教學改革研究項目（重點）“《中國古代史》課程參與式教學實踐研究”（2013JSUJGA16）；吉首大學師范教育綜合改革課程建設委托項目“中學歷史課程與教材研究”（2014JSUKC006）

注釋

① 祝敏.評朱紹侯主編中國古代史[M].蘭州：蘭州大學碩士論文，2007.

② 萊夫，溫格著.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜譯.上海：華東師范大學出版社，2004：17.

③ 林義樹.參與理論和參與教學——通過創造“場合”的參與培養真正人類社會的創造[A].國際創造學學術研討會論文集[C].2002.

④ 曠永青.論高校思想政治理論課參與式教學的多媒體化[J].廣西民族大學學報（哲學社會科學版），2007（5）.