重視學(xué)生視角，是文本深入解讀的關(guān)鍵

陳全發(fā)

學(xué)生視角，是指學(xué)生觀察生活和思考問(wèn)題的角度。學(xué)生在解讀文本時(shí)，往往會(huì)憑借自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀積淀對(duì)文本產(chǎn)生認(rèn)知、情感或心理等方面的自我閱讀體驗(yàn)，這些體驗(yàn)是我們語(yǔ)文教師要高度重視的。

筆者有幸聽(tīng)過(guò)一些課，發(fā)現(xiàn)有的老師課堂上幾乎規(guī)定了學(xué)生學(xué)習(xí)的流程，學(xué)生按照教師的指令來(lái)解讀文本，這樣，學(xué)生的思維始終在同一平面上活動(dòng)，情感游離于課堂之外。而教師在年齡、社會(huì)閱歷、文化素養(yǎng)、觀念意識(shí)等方面與學(xué)生存在很大的差別，教師如果在文本解讀時(shí)忽視了這種差別，把自己的解讀強(qiáng)加于學(xué)生，沒(méi)有考慮學(xué)生的實(shí)際情況，學(xué)生就很難真正融入文本，學(xué)習(xí)效率當(dāng)然不理想。

文本解讀的目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，通過(guò)仔細(xì)品讀文本及語(yǔ)言，體味文章情感，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本準(zhǔn)確、透徹和個(gè)性化的解讀，從而讓學(xué)生獲得語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的提高和語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。而文本解讀是學(xué)生的個(gè)性化閱讀行為，教師固然不能把自己的認(rèn)知和體驗(yàn)強(qiáng)迫學(xué)生接受，又不能不顧作者的價(jià)值取向，而把學(xué)生的閱讀理解當(dāng)作是對(duì)文本的準(zhǔn)確解析。從學(xué)生視角出發(fā)，教師以學(xué)生的閱讀體驗(yàn)來(lái)備課，在課堂上又及時(shí)、有效地引導(dǎo)和調(diào)控，這樣就能使學(xué)生由淺入深，更準(zhǔn)確更全面地理解文本的意義。

一、學(xué)生的閱讀初感，是文本深入解讀的出發(fā)點(diǎn)

學(xué)生的閱讀初感，指的是學(xué)生在閱讀時(shí)產(chǎn)生的原始的最初的體驗(yàn)，即學(xué)生在與文本第一次接觸時(shí)產(chǎn)生的最初印象、最初感受，這是學(xué)生深入解讀文本的出發(fā)點(diǎn)，這種體驗(yàn)在一定程度上影響、制約著學(xué)生對(duì)文本的分析理解的角度、思路及效果。

現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為，讀者閱讀時(shí)總是憑著自己的經(jīng)驗(yàn)積累和知識(shí)結(jié)構(gòu)在與文本對(duì)話。也就是說(shuō)，學(xué)生對(duì)文本的最初閱讀不是一張白紙，而是帶著自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀積淀去認(rèn)知和感受，所以學(xué)生的閱讀初感具有其所處的年齡階段觀察生活、思考問(wèn)題的鮮明特征。學(xué)生對(duì)文本的許多內(nèi)容已有了自我的認(rèn)知，而我們?cè)诼?tīng)課時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生已明曉的問(wèn)題有的老師還在“高談闊論”，而學(xué)生對(duì)此毫無(wú)興趣，這樣的課堂學(xué)生只是在勉強(qiáng)應(yīng)對(duì)老師。這說(shuō)明，我們教師在備課上課時(shí)必須重視學(xué)生的閱讀初感，忽視它必將造成課堂低效甚至無(wú)效的結(jié)果，這正是教師閱讀教學(xué)的起點(diǎn)。

一位老師在執(zhí)教《在馬克思墓前的講話》時(shí)，用了幾乎整節(jié)課在梳理馬克思一生的貢獻(xiàn)，筆者覺(jué)得不夠妥當(dāng)。課后筆者也問(wèn)了一名上課發(fā)言的學(xué)生，他說(shuō)這堂課聽(tīng)得沒(méi)大味道，因?yàn)轭A(yù)習(xí)時(shí)他已經(jīng)梳理過(guò)了馬克思一生有哪些偉大貢獻(xiàn)。這說(shuō)明，學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)已有閱讀初感，知道這篇文章是在講馬克思一生的偉大貢獻(xiàn)，而且在課前已梳理過(guò)了，而老師錯(cuò)估了高中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和心智水平。根據(jù)高中生的閱讀積累，結(jié)合本文段落的特點(diǎn)（每段首句為中心句），他們把馬克思一生的貢獻(xiàn)梳理出來(lái)并不是難事。若有必要，課堂上老師也可先示范一下，概括其貢獻(xiàn)中的其中一項(xiàng)，讓學(xué)生明白“找關(guān)鍵語(yǔ)句法”（每自然段的首句），就可以快速有效地概括馬克思一生的貢獻(xiàn)。而這位老師卻是讓學(xué)生充分討論，再一一概括。況且在梳理過(guò)程中，馬克思作為“科學(xué)家”的貢獻(xiàn)與作為“革命家”的貢獻(xiàn)也不是對(duì)等的，老師也沒(méi)有引領(lǐng)學(xué)生去發(fā)掘。這樣的課堂，既費(fèi)時(shí)又低效，學(xué)生只是在應(yīng)付老師。

其實(shí)，高中生已經(jīng)有了較高的自我意識(shí)，思維發(fā)展比初中階段具有更強(qiáng)的批判性和深刻性，喜歡探究事物的本質(zhì)，他們也逐漸確立了自己的價(jià)值觀。所以他們?cè)谡n堂上的關(guān)注點(diǎn)不是梳理馬克思一生的貢獻(xiàn)，而是如何“評(píng)價(jià)”馬克思的偉大貢獻(xiàn)，這才是教學(xué)的重點(diǎn)。既然是“評(píng)價(jià)”，就自然帶有作者恩格斯?jié)庥舻那楦校楦杏煮w現(xiàn)在文本的語(yǔ)言上，即作者恩格斯發(fā)表這篇講話時(shí)的措辭。如：

1.3月14日下午兩點(diǎn)三刻，當(dāng)代最偉大的思想家停止思想了……便發(fā)現(xiàn)他在安樂(lè)椅上安靜地睡著了——但已經(jīng)是永遠(yuǎn)地睡著了。（這些加點(diǎn)的短語(yǔ)怎么理解？）

2.這個(gè)人的逝世，對(duì)于歐美戰(zhàn)斗著的無(wú)產(chǎn)階級(jí)，對(duì)于歷史科學(xué)，都是不可估量的損失。這位巨人逝世以后所形成的空白，在不久的將來(lái)就會(huì)使人感覺(jué)到。（這些加點(diǎn)的詞語(yǔ)怎么理解？）

3.正像達(dá)爾文發(fā)現(xiàn)有機(jī)界的發(fā)展規(guī)律一樣，馬克思發(fā)現(xiàn)了人類(lèi)歷史的發(fā)展規(guī)律……（加點(diǎn)的短語(yǔ)怎么理解？）

4.由于剩余價(jià)值的發(fā)現(xiàn)，這里就豁然開(kāi)朗了……（加點(diǎn)的詞語(yǔ)怎么理解？）

5.他作為科學(xué)家就是這樣。但是這在他身上遠(yuǎn)不是主要的。……因?yàn)轳R克思首先是一個(gè)革命家。（馬克思一生中最偉大的貢獻(xiàn)是什么？依據(jù)何在？）

…………

所以，這篇課文的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)是品味文章語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、嚴(yán)密性，體會(huì)文章語(yǔ)言中飽含的深情，而這情感正是作者恩格斯對(duì)馬克思的高度“評(píng)價(jià)”。

學(xué)生，才是課堂的真正主人。教師在備課時(shí)要“備學(xué)生”，了解學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律，并在課前或上課時(shí)及時(shí)獲取學(xué)生的閱讀信息，即學(xué)生的閱讀初感，以此作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。教師只有以學(xué)生的視角走進(jìn)文本，展開(kāi)文本的探究，才能達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，把課堂真正還給學(xué)生。

二、學(xué)生的閱讀期待，是文本深入解讀的觸動(dòng)點(diǎn)

閱讀期待，來(lái)源于德國(guó)接受美學(xué)的代表人物姚斯提出的期待視野理論。期待視野理論認(rèn)為，“期待視野”是指接受者在進(jìn)入接受過(guò)程之前，根據(jù)自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)和審美趣味等，對(duì)于文學(xué)接受客體的預(yù)先估計(jì)與期盼。將它運(yùn)用于閱讀教學(xué)實(shí)踐，就是指學(xué)生閱讀文本之前，會(huì)以自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀積淀對(duì)文本的情節(jié)、主旨、特色、審美等方面做好預(yù)先估計(jì)與心理期盼。這種期待視野既可以是預(yù)習(xí)課文前的閱讀期待，也可以是預(yù)習(xí)課文過(guò)程中或課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的閱讀期待。它蘊(yùn)藏積極的探求心理，能激發(fā)學(xué)生進(jìn)入體驗(yàn)的渴望和投入探究的欲求。學(xué)生的閱讀期待，是文本深入解讀的觸動(dòng)點(diǎn)。

在執(zhí)教《燭之武退秦師》時(shí)，筆者先讓學(xué)生通讀全文，利用課文注釋及相關(guān)工具書(shū)疏通文意；再讀課文大膽質(zhì)疑，簡(jiǎn)淺問(wèn)題小組內(nèi)交流解決，不易解決的疑問(wèn)提交集體探討。經(jīng)過(guò)交流，我發(fā)覺(jué)，學(xué)生迫切想深入理解的問(wèn)題大多集中在兩個(gè)方面：（一）燭之武是怎樣說(shuō)退秦師的？（二）燭之武為什么能說(shuō)退秦師？

這兩個(gè)問(wèn)題是學(xué)生迫切希望深入了解的問(wèn)題，這就是學(xué)生的閱讀期待。而這兩個(gè)問(wèn)題既涵蓋鑒賞文本及人物語(yǔ)言、鑒賞人物形象、鑒賞寫(xiě)作方法等教學(xué)重點(diǎn)，又涉及戰(zhàn)爭(zhēng)危機(jī)的復(fù)雜歷史背景及危機(jī)順利化解的深層原因等教學(xué)難點(diǎn)。

關(guān)于第（一）個(gè)問(wèn)題，其實(shí)就是鑒賞燭之武的論說(shuō)藝術(shù)。學(xué)生質(zhì)疑時(shí)提到：燭之武能化解一場(chǎng)如此大的國(guó)家危機(jī)，其說(shuō)辭僅僅只有124字，有這種可能嗎？言說(shuō)過(guò)程中秦伯始終沒(méi)有發(fā)言，難道他對(duì)燭之武的說(shuō)辭沒(méi)有一點(diǎn)懷疑嗎？毫無(wú)疑問(wèn)，答案是否定的。作者運(yùn)用了留白等手法，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言的高度凝煉，這就是《左傳》的敘事藝術(shù)和語(yǔ)言魅力。

燭之武如何運(yùn)用言語(yǔ)智慧打動(dòng)了秦伯化解了危機(jī)，這是學(xué)生最感興趣的問(wèn)題。我引領(lǐng)學(xué)生去咀嚼言語(yǔ)中的智慧，學(xué)生經(jīng)過(guò)討論，燭之武能夠成功“退秦師”，言語(yǔ)中可歸納為“五無(wú)”——無(wú)益、無(wú)害、無(wú)信、無(wú)厭、無(wú)恐。

1.無(wú)益。從“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”的假設(shè)論證中可以得出，亡鄭“無(wú)益”。

2.無(wú)害。從“若舍鄭以為東道主，行李之往來(lái)，共其乏困，君亦無(wú)所害”的假設(shè)論證中可以得出，舍鄭“無(wú)害”。

3.無(wú)信。從“且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟(jì)而夕設(shè)版焉，君之所知也”的歷史分析中分化離間秦晉關(guān)系，意即晉君“無(wú)信”。

4.無(wú)厭。從“夫晉，何厭之有”的現(xiàn)實(shí)推斷中戳到了秦伯的痛處，意即晉君貪欲“無(wú)厭”。

5.無(wú)恐。從“若不闕秦，將焉取之”的未來(lái)推測(cè)中直擊秦伯的要害，意即未來(lái)的晉君將更有恃“無(wú)恐”。

有政治家曾說(shuō)過(guò)，在國(guó)家關(guān)系上，沒(méi)有永遠(yuǎn)的朋友，只有永遠(yuǎn)的利益。“無(wú)益”“無(wú)害”就是從秦的角度進(jìn)行利弊的對(duì)比辯析，而“無(wú)信”“無(wú)厭”“無(wú)恐”是從晉的角度進(jìn)行歷史現(xiàn)實(shí)未來(lái)的邏輯推理。并且燭之武始終站在秦伯的立場(chǎng)上替秦伯掂量輕重，權(quán)衡利弊，瓦解了秦伯的戒備，謙敬辭令的運(yùn)用又滿足了秦伯作為大國(guó)之君的虛榮心，化求助為幫助，順利完成“退秦師”的使命。

關(guān)于第（二）個(gè)問(wèn)題，其實(shí)就是探究燭之武成功說(shuō)退秦師的深層原因。學(xué)生質(zhì)疑時(shí)提到：秦國(guó)與晉國(guó)結(jié)盟，世稱“秦晉之好”，怎么可能這么容易就被瓦解呢？秦國(guó)和晉國(guó)是當(dāng)時(shí)的兩大強(qiáng)國(guó)，秦伯怎么可能會(huì)拋棄強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合而與弱小的鄭國(guó)結(jié)盟呢？毫無(wú)疑問(wèn)，燭之武能夠成功化解這場(chǎng)危機(jī)，除了他高超的論說(shuō)藝術(shù)之外，還有更深層的原因，這也是學(xué)生很感興趣的問(wèn)題。于是筆者引導(dǎo)學(xué)生再次細(xì)讀文本，學(xué)生找到了更多的信息：

1.以其（鄭國(guó)）無(wú)禮于晉。

2.且（鄭國(guó)）貳于楚也。

3.且君嘗為晉君賜矣。

4.許君焦、瑕，朝濟(jì)而夕設(shè)版焉。

5.微夫人之力不及此。

以上五個(gè)信息很明顯帶有深層的歷史背景，即各國(guó)國(guó)君之間有著較復(fù)雜的恩仇與矛盾。而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這是難點(diǎn)，對(duì)老師也是一種考驗(yàn)，因?yàn)楸仨氁獙?duì)東周末年的歷史背景和相關(guān)史實(shí)作更深入的了解。不過(guò)，在備課時(shí)我已考慮到了這點(diǎn)，把一些與文本理解有關(guān)的史實(shí)材料加進(jìn)課件。這些與本文相關(guān)的歷史事件，可以參閱《高中語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)（必修三）》（王榮生主編，江蘇教育出版社，P268-269的“資料鏈接”）。學(xué)生閱讀了這些資料，較充分地了解了相關(guān)歷史背景，就能更深入地理解燭之武善于抓住國(guó)君之間的復(fù)雜關(guān)系來(lái)成功實(shí)施分化離間的超凡智慧。一個(gè)久不在其位，卻對(duì)天下形勢(shì)了如指掌，對(duì)人性弱點(diǎn)拿捏精準(zhǔn)，僅憑三寸不爛之舌，就能化戰(zhàn)爭(zhēng)危機(jī)于談笑間的智者，讓讀者不得不為之折服，為之景仰。

還有同學(xué)找到更細(xì)微的信息：

6.晉侯、秦伯圍鄭

7.晉軍函陵，秦軍氾南

從第6點(diǎn)信息顯示，稱晉文公為“晉侯”，稱秦穆公為“秦伯”，一個(gè)是“侯”，一個(gè)是“伯”。依周禮，周代諸侯的爵位按高低有“公、侯、伯、子、男”五等，而到東周末年，諸侯國(guó)勢(shì)力強(qiáng)大，周王室衰弱，不能制約各諸侯。各諸侯可以隨自己的實(shí)力意愿，自封爵位。爵秩違背周禮，等級(jí)制度遭到破壞。秦穆公對(duì)此應(yīng)有實(shí)力上和心理上的落差。這也是燭之武能說(shuō)退秦師的微妙之處。從第7點(diǎn)信息可看出，秦晉雙方的軍隊(duì)駐扎在不同的地方，這也為燭之武得以“夜縋而出”面見(jiàn)秦君，分化離間秦晉聯(lián)盟提供了外部有利條件。

綜上所述，燭之武能夠挽鄭國(guó)于危亡，除了他高超的論說(shuō)藝術(shù)之外，還有有利的外部條件輔之，更突出的因素是燭之武對(duì)各國(guó)形勢(shì)與國(guó)君關(guān)系的洞察，對(duì)秦伯人性弱點(diǎn)的透析。“秦晉之好”本來(lái)就是僅僅以姻親關(guān)系為基礎(chǔ)的政治聯(lián)盟，在燭之武的“利誘”加“威逼”（為晉國(guó)的威脅所逼迫）之下，在更重大的國(guó)家利益面前，這種性質(zhì)的聯(lián)盟也不堪一擊。

這樣的課堂，學(xué)生就是在閱讀期待中不斷深入解讀文本的。通過(guò)質(zhì)疑，觸動(dòng)了學(xué)生的好奇心，引發(fā)了學(xué)生深入探究的求知欲望。圍繞問(wèn)題，學(xué)生會(huì)積極主動(dòng)地去搜集文本信息，多方驗(yàn)證，實(shí)現(xiàn)閱讀期待，或又生成新的閱讀期待，這就成為了學(xué)生深入解讀文本的內(nèi)驅(qū)力。在閱讀期待的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生就能在老師的引導(dǎo)下把文本解讀得更加深入，在課堂上也會(huì)有更充實(shí)的獲得感。

三、學(xué)生的閱讀爭(zhēng)論，是文本深入解讀的激發(fā)點(diǎn)

學(xué)生在閱讀文本后，對(duì)文本的內(nèi)容、形式、思想、藝術(shù)手法、人物評(píng)價(jià)等有理解上的分歧，存在不同甚至相對(duì)的觀點(diǎn)和看法，這就是閱讀爭(zhēng)論。這時(shí)老師把它運(yùn)用于課堂上，倡導(dǎo)學(xué)生各執(zhí)己見(jiàn)，互相辯論，就形成了課堂爭(zhēng)論。爭(zhēng)論源自于不同觀點(diǎn)、不同思維的分歧與碰撞。閱讀爭(zhēng)論可引發(fā)學(xué)生去獨(dú)立思考，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的深度探究，也可進(jìn)一步訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，培育學(xué)生的邏輯思維。

“理越辯越明，道越論越清”。教師在課堂上應(yīng)該有意識(shí)的引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行爭(zhēng)論，進(jìn)行不同思維與理念的碰撞，并在爭(zhēng)論中集思廣益，相互啟迪，實(shí)現(xiàn)生生間的情感交融。在爭(zhēng)論過(guò)程中雙方都力求說(shuō)服對(duì)方，因而在發(fā)現(xiàn)對(duì)方的不足后，總會(huì)力圖以最能讓對(duì)方信服的方式來(lái)進(jìn)行闡述。這極富針對(duì)性和可接受性的闡述，需要學(xué)生積極的情感投入。而情感投入對(duì)文本深入解讀有著十分重要的作用。在力爭(zhēng)辯服對(duì)方的情感沖動(dòng)下，學(xué)生主動(dòng)搜索并得意地發(fā)現(xiàn)對(duì)方思維中的不足，并及時(shí)有效地反駁對(duì)方觀點(diǎn)確立自己的觀點(diǎn)，尤其是當(dāng)對(duì)方無(wú)言以對(duì)時(shí)，那會(huì)有怎樣的“愉快情感”？而此時(shí)對(duì)方也并不只會(huì)自甘落敗，可能會(huì)突然提出一個(gè)未曾想過(guò)的問(wèn)題，舉出一個(gè)未曾料到的事例，這帶來(lái)的不僅是新奇，還有興奮，還有重新認(rèn)知的心理愉悅。這種爭(zhēng)論反復(fù)交鋒，使問(wèn)題越辯越清，越辯越深入。最終，爭(zhēng)論讓學(xué)生的視野更加開(kāi)闊，讓學(xué)生的思維得到發(fā)展，讓學(xué)生的能力得到提升。在閱讀教學(xué)上，爭(zhēng)論成為了重要的教學(xué)手段。

在執(zhí)教《鴻門(mén)宴》時(shí)，必然要對(duì)劉邦、項(xiàng)羽兩個(gè)重要人物進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，而在評(píng)價(jià)項(xiàng)羽時(shí)同學(xué)們就產(chǎn)生了分歧。一部分同學(xué)認(rèn)為“成則為王，敗則為寇”，項(xiàng)羽敗了，敗在自身；另一部分同學(xué)認(rèn)為“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄”，項(xiàng)羽盡管敗了，卻雖敗猶榮。意識(shí)到有分歧后，筆者立即建議將同學(xué)們分成兩方，一方為“敗寇論”，另一方為“人杰論”，鼓勵(lì)雙方同學(xué)深入閱讀文本尋找證據(jù)支撐觀點(diǎn)，并在課堂上爭(zhēng)論。

“敗寇論”一方認(rèn)為，項(xiàng)羽是個(gè)失敗者，他的失敗，源于他自身的缺陷。一是感情用事。他一聽(tīng)到“沛公欲王關(guān)中”就“大怒”，認(rèn)為劉邦冒犯了他作為“西楚霸王”的尊嚴(yán)，于是決定攻打。而當(dāng)項(xiàng)伯以“今人有大功而擊之，不義也”之辭勸慰之后又輕易放棄，許諾“善遇”劉邦，在重大決策面前情緒化，易感情用事。二是城府不深。劉邦假意謝罪后，以“今者有小人之言，令將軍與臣有卻”就輕易地套出了告密者曹無(wú)傷，這也說(shuō)明項(xiàng)羽城府不深，缺少心機(jī)。三是剛愎自用。宴會(huì)中，范增“數(shù)目項(xiàng)王，舉所佩玉玦以示之者三”，而他“默然不應(yīng)”，說(shuō)明項(xiàng)羽與自己最重要的謀士缺乏溝通。項(xiàng)羽有強(qiáng)烈的個(gè)人英雄主義傾向，在他眼中有功之人應(yīng)是那些驍勇善戰(zhàn)的將士，而對(duì)后方出謀劃策的謀士則不屑一顧。四是貽誤戰(zhàn)機(jī)。在宴會(huì)上，項(xiàng)伯“以身翼蔽沛公”，出現(xiàn)了背叛行為，項(xiàng)羽卻坐視不管；宴后，張良獻(xiàn)禮，項(xiàng)羽安然“受璧”，獲知沛公逃走竟然也沒(méi)有任何反應(yīng)，從而錯(cuò)過(guò)刺殺劉邦的良機(jī)。

“人杰論”一方認(rèn)為，項(xiàng)羽盡管失敗了，但他仍然是英雄，雖敗猶榮。一是光明磊落。“項(xiàng)羽兵四十萬(wàn)”“沛公兵十萬(wàn)”，兵力相差懸殊，利用鴻門(mén)宴之機(jī)殺劉邦不是項(xiàng)羽的本意，項(xiàng)羽完全可以“饗士卒，為擊破沛公軍”，狂風(fēng)卷烏云般消滅劉邦，陰謀之計(jì)實(shí)為其所不齒，足見(jiàn)項(xiàng)羽光明磊落的英雄氣度，坦誠(chéng)道出告密者曹無(wú)傷也能證明這一點(diǎn)。二是很有主見(jiàn)。對(duì)于在鴻門(mén)宴上要不要?dú)睿?xiàng)羽其實(shí)心中早有主張。項(xiàng)羽前一天在項(xiàng)伯提出“不如因善遇之”時(shí)就已經(jīng)“許諾”，一言既出，駟馬難追，所以沛公旦日來(lái)鴻門(mén)謝罪后，項(xiàng)羽“即日因留沛公與飲”，從中看出鴻門(mén)宴并不是精心準(zhǔn)備的周密計(jì)劃。因此范增宴會(huì)上多次示意而項(xiàng)王“默然不應(yīng)”，反映項(xiàng)羽遇事有主見(jiàn)，行不茍合。三是用人不疑。體現(xiàn)在項(xiàng)伯身上很明顯，他聽(tīng)從了項(xiàng)伯的勸告“善遇”劉邦，之后宴會(huì)上項(xiàng)莊舞劍時(shí)對(duì)項(xiàng)伯“翼蔽沛公”的舉動(dòng)也沒(méi)有懷疑，仍然淡定自若，這都是其用人不疑的表現(xiàn)。四是英雄相惜。軍門(mén)重兵把守，戒備森嚴(yán)，樊噲卻能“帶劍擁盾”闖入軍門(mén)。當(dāng)?shù)弥畤埵恰芭婀畢⒊恕保?xiàng)羽觀其相察其言，兩次贊其為“壯士”，賜酒賜肉并賜坐，反映他對(duì)真英雄的敬重。五是寬容大度。對(duì)于劉邦“不勝杯杓”不辭而去的無(wú)禮行為，項(xiàng)羽表現(xiàn)出英雄的大度。聽(tīng)說(shuō)劉邦“脫身獨(dú)去，已至軍矣”，只是因?yàn)椤奥劥笸跤幸舛竭^(guò)之”，也表現(xiàn)出極大的寬容。盡管項(xiàng)羽的結(jié)局是悲劇，但他仍是一位令人敬佩的英雄豪杰。后來(lái)有位細(xì)心的學(xué)生也發(fā)現(xiàn)，本文選自《項(xiàng)羽本紀(jì)》，可項(xiàng)羽卻不是帝王，足見(jiàn)司馬遷在為項(xiàng)羽立傳之時(shí)，也把項(xiàng)羽視為一代英雄豪杰。

“敗寇論”與“人杰論”的爭(zhēng)論，反映出學(xué)生對(duì)于項(xiàng)羽評(píng)價(jià)的分歧，這實(shí)質(zhì)上是學(xué)生的閱讀爭(zhēng)論，是不同觀點(diǎn)之間的交鋒。教師要善于捕捉這種信息，引發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考，激發(fā)學(xué)生的思辯，讓學(xué)生在課堂上積極主動(dòng)地把自己的閱讀體驗(yàn)與同學(xué)們分享、交流和碰撞，從而深化學(xué)生對(duì)文本的理解和認(rèn)識(shí)，深度解讀文本的意義。

從學(xué)生視角出發(fā)，確定與學(xué)生閱讀體驗(yàn)相適應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，這是文本深入解讀的關(guān)鍵。教師在備課上課時(shí)首先要重視學(xué)情分析，獲取學(xué)生的閱讀初感，這是學(xué)生深入解讀文本的出發(fā)點(diǎn)；以此為起點(diǎn)，從學(xué)生對(duì)文本的閱讀期待去觸動(dòng)他們的探求心理，在閱讀期待的驅(qū)動(dòng)下，逐步深入解讀，實(shí)現(xiàn)閱讀期待。教師又要善于在課堂中捕捉學(xué)生在文本閱讀中的分歧，適時(shí)引發(fā)爭(zhēng)論，激發(fā)學(xué)生的思辯，讓學(xué)生在閱讀爭(zhēng)論中深度探究，在探究中推進(jìn)深度解讀，完成閱讀深度意義的建構(gòu)。

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