讓語文課更實在些

洪鴻建

摘要：隨著新課程的推進與深入，我們的閱讀教學發生了很大的變化，取得了一些成就，但其中也存在著一些令人擔憂的情況，如拓展空泛、解讀失度、超越認知教學內容選擇失當等。一些課雖然教學活動豐富、形式多樣、課堂熱鬧，卻是脫離文本的教學，疏離了語文教學的本質和閱讀教學的特質，造成了閱讀教學的低效甚至無效。筆者通過自己的分析和思考，對這些現象進行了歸納點評，提出閱讀教學要立足文本的教學。并從實踐層面進行了一定的探索，從而希望能提升閱讀教學的有效性。

關鍵詞：閱讀教學；立足文本

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一、緣起：一堂公開課引起的思考

在一次教研活動中，筆者觀摩了一堂閱讀教學課——《春酒》。整堂課主要有以下幾個教學環節構成：

一、歌曲導入

播放歌曲《故鄉的云》，導入本課。

二、自讀研討

教師讓學生自讀文本，并設計這樣幾個活動：

1.你家里泡酒嗎？怎么泡呢？（學生自由發言）

2.八寶酒是用哪八種料泡制而成的呢？（引導學生關注第三段，篩選信息）

3.請同學們為八寶酒制作一個標簽，要求寫出它的品名、產地、原料、生產日期、香型或濃度。（學生活動）

三、感悟親情

教師提問：作者懷念的僅僅是家鄉春酒的味道嗎？（學生簡單說了自己的見解）

四、拓展延伸

1.教師播放了表達思鄉之情的一組圖片。

2.教師播放宋楚瑜回大陸探親的幾幅圖片。

3.出示余光中的《鄉愁》，讓學生誦讀。

4.請同學結合自己的人生體驗談一談思鄉的感受。（讓學互相交流感受）

最后在《九月九的酒》歌聲中，結束了教學。

此課乍看設計新型，構思精巧，教師花費了大量的時間，引入了很多的課外信息，課堂容量大、節奏快。并且既有音樂的氣氛烘托，又有圖片的直觀感受，既有個人的生活經驗植入，又有相關的內容拓展延伸，課堂對話熱熱鬧鬧，學生表達自由充分。可是仔細琢磨，就發現這堂課的教學已經游離了閱讀教學的本真。這堂課上，多的是課外延伸，少的是文本閱讀，多的是泛泛而談，少的是潛心感悟。文本在這里似乎成了似有似無的點綴，課堂的有效性也令人生疑。

細細想來，在我們的閱讀教學中，整堂課的教學設計或個別環節出現的種種低效甚至“非閱讀”的現象并不少見，它們或是不著邊際，或是理解膚淺，甚至謬誤百出，我們應該引起足夠的關注和思考。我們有必要認真審視新課程背景下一路走來的“閱讀教學”，分析中學語文閱讀課中存在的忽視文本的問題，努力使拓展回歸到文本學習的主干線上來，從而提高語文教學的有效性，讓閱讀教學更有實在些。

二、審視：閱讀教學的游離文本現象

確實，課改后我們的語文課堂多了許多生氣，課堂更開放自主，多媒體也極大地激發了學生的學習興趣，取得了些成效。但很多時候，我們的語文閱讀教學忽略了一些閱讀教學最本質的東西，使我們當前的閱讀教學有些變味甚至失味，從而出現了閱讀教學低效的狀況。盤點我們閱讀教學中的低效現象，筆者作了以下歸納：

（一）拓展空泛

【案例：《紫藤蘿瀑布》教學片段】

教師先引導學生“看”花、“思”花、“悟”花，學生品味了語言的優美，體悟了作者對生命的禮贊和感悟，真可謂是達到了情致與思辯融洽的境界，但接下來，教師卻設計了以下環節——

師：請選擇你最喜歡的段落改寫詩一首。

師：古人吟詩都喜歡配曲，你覺得你所作詩歌適合什么樂曲，能否哼唱一二。

師：有詩有曲，就少不了畫。我們都來為自己的詩畫幅畫吧。

【案例點評】這原本來是一堂語言味很足的散文閱讀閱讀教學課，最后卻淪為藝術表演的雜燴。應該說本課例整體上還是不錯的，只是在最后環節出現了瑕疵。更甚者，整節課都會處于一種“游離文本”狀態。《語文新課程標準》指出，在語文教學中要注重課內外溝通、學科間整合，注重資源的開發、視野的拓展。但如果一味地標新立異、追趕時尚，無視語文自身的內涵和規律，無限制、無目標地去整合拓展，其結果是少了對語言的涵詠，少了對文本的咀嚼，語文課就很容易成為藝術鑒賞課、思想品德課、人文歷史課等，有時甚至更加不倫不類。如：上《孔乙己》時，教師讓學生表演斷了腿的孔乙己是如何坐著蒲包用雙手走來的，結果則是學生笑聲一片，這使魯迅先生寫孔乙己“哀其不幸，怒其不爭”的深意被這大笑聲沖得蕩然無存；上《狼》，讓學生飾屠夫，狼；上《貓》，設計了一個誰是殺死芙蓉鳥兇手的模擬法庭。于是課堂是熱鬧起來了，可閱讀沒有了，語文不見了。正如王榮生教授所說的：語文課程“不像語文”了，語文教師當了“雜家”，而語文教材則成了“雜貨鋪”。

（二）解讀失度

【案例：《愚公移山》教學片段】

教師在字句理解之后，設計了兩個問題，讓學生討論：1.如何評價愚公的行為？2.愚公解決問題的做法是最佳方案嗎？

第一問，學生的回答有：

愚公只不過是運氣好，如果不是感動上帝，他根本不可能完成自己的愿望。

愚公不理智，他這樣做不僅會耽誤了自己，更加會耽誤了子孫。

愚公的這種做法是在破壞生態環境。

愚公在上天的幫助下把山搬到了別處，自己是方便了，可這樣不是損害別人的利益。

……

第二問，學生的回答有：

愚公的最佳方案該是采用搬遷或挖隧道來解決問題。

愚公如果用挖山填溝，或者用流水沖走泥沙的方法，不需要“寒暑易節，始一返焉”。

……

學生的回答都一一得到了老師的贊揚與肯定。

【案例點評】雖然，在文本解讀的時候允許我們有自己的觀點；我們也提倡對文本進行多元解讀。但是任何一種解讀都應該有一定的限度，不能隨意剝離文本的內涵，不能一味求“異”求“怪”， 不能把“另類”解讀當作是“創造性閱讀”。真正的“創造性閱讀”，應該是基于文本的閱讀，是去發現文本的隱喻的過程，這隱喻就像自然界的規律，是等待我們讀者去發現的東西，而決不應該是為文本去創造另一個隱喻。

本課例中，學生看似思維非常活躍，其實也只是在教師所誘導或組織的問題下，努力采用一種“有道理”的方式來回應，思維并沒有真正地得到訓練，更何況根本沒有真正去關注作品所傳達的精神內涵。這種剝離文本內涵的閱讀，是對經典的褻瀆，正是因為這種貌似開放、活躍、民主的閱讀導向，使學生從《背影》中讀出的是“父親違反了交通規則”的“新”理解，從《孔乙己》中讀出的是“為什么不去打官司”的“新”感受。

（三）內容失宜

【案例：《竹影》教學過程】

1.課件導入。

2.速讀一、二段，思考：（1）這兩段寫了光 ；（2）表達了孩子對光的 感情。

3.學生朗讀一、二兩段。要求邊讀邊想象。

4.要學生用自己的話，說說一二斷種描寫精彩地方。

5.在月光下孩子們做了哪些有趣的事？討論下一段。

6.學生“概括”說到“人的影子上有煙氣”，教師即問：“作品中的孩子在猜人影頭上的煙氣，我們也來猜猜那是怎么回事。”

7.接下去說了什么有趣的事？生答“描竹影”。師讓學生讀，問：“比較一下，爸爸的語氣和孩子的語氣有什么不一樣？為什么不一樣？”

8.學生分角色朗讀（孩子和爸爸）。

9.師問：“你從爸爸的話中學到了什么？發現了什么？”生說：學到了知識；學到了畫馬與畫竹的區別；學到了中國畫與西洋畫的區別；知道了畫能反映畫家的心態。

10.多媒體展示，比較中國畫與西洋畫的區別。

11.教師又課件展示鄭板橋的寫竹詩、豐子愷的兒童畫、自己回憶童年的小詩，最后讓學生也寫詩或文，要“寫出游戲中的藝術”。

【案例點評】本堂語文閱讀教學無疑是失敗的，最主要問題在于教學內容的選定上。沒有合宜的教學內容，有再精巧的教學方法都不會是成功的語文課。本課例中，教師對教學內容的選擇之所以失當，是因為教師沒把散文當作散文教，沒去引導學生通過具體的語言去體認、感受作者的獨特情感。從上述第10步開始更是把散文之景、物當作實景實物，空泛拓展。在前面的主體教學環節中，讓學生討論“我們也來猜猜那（指人影頭上的煙氣）是怎么回事”、“比較一下爸爸的語氣和孩子的語氣有什么不一樣，為什么不一樣”等都是些不著邊際的問題。整堂課學生不知道自己在學什么，也不知道教師在教什么。同時，一節課有如此多的教學內容是不是合適，也是值得反思的。

（四）超越認知?

【案例：《老王》拓展片段】

《老王》“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”教師以此句作為契機來貫穿整個教學過程。現呈現一教學片段：

師：拓展 （投影文化革命時期取締三輪車的文件；投影一段建國初期勞動人民大團結的文字通告；投影楊絳夫婦在“干校”生活；投影達爾文《人類的由來》一句“凡屬于社會性的動物彼此之間都有一些相愛的感覺”）

【課例點評】作為一名學生，初讀完《老王》后，至少會對原文有點一知半解的感悟，但在教師的多次艱澀拓展引導后，對最后一句“一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”就更費解了。面對難點，我們有些教師喜歡把自己對文本的通透解讀全盤傳遞給學生，信息的擴張、思想的填充、情緒的渲染，這種凌駕于學生接受水平的拓展，就成了課堂教學華麗的裝飾，語文文本是文質兼美的言語作品，是內涵豐富深邃、生命力橫穿歲月的經典作品，卻被艱澀拓展“整合”得慘不忍睹。艱澀拓展既超越了作品意義，又加重了學生在語文課中的精神負擔。

三、呼喚：語文閱讀教學必須立足文本

以上列舉的閱讀教學中出現的種種情況，或是戴著新課程理念的“帽子”，喊著“創造性閱讀”、“多元化解讀”、“拓展性教學”的口號，其實質是進行著“泛語文”、“非語文”的閱讀教學，其本質都是離開了語文閱讀教學的本質。或是忽視語言實踐，或是忽視學生主體，脫離文本進行著淺層次的閱讀教學，從而造成了語文閱讀教學低效的局面。

要實現語文閱讀教學的有效，必須要立足于文本，以語言為抓手，通過具體的活動，讓學生涵詠語言、理解文本、體悟情感，進而培養學生的閱讀能力，培育學生的語文素養，熏染學生的情感精神，促進學生的終身發展。

文本是閱讀教學的基礎，閱讀教學總是以一定的文本為載體展開的。雖然，隨著新課程理念的深入，課文在閱讀教學中至高無上的地位已經被推翻，把理解課文內容作為教學的唯一任務也已經被人們所否定，但這并不意味著文本是一個可以隨意丟棄的點綴，文本解讀是一項可有可無的任務。沒有課文，不要文本，談何語文課！

所謂立足文本，一是要圍繞文本來展開教學，《語文課程標準》指出：“工具性與人文性的統一，是語文學科的基本性質。”語文的工具性和人文性是相輔相成、水乳交融的。在語文課堂上，兩者的統一具體表現為知識和能力、過程與方法、情感態度和價值觀這三維目標的有效整合，即字、詞、句、篇的知識，聽、說、讀、寫的能力，都是思維的物質外殼，內在地包含一定的情感、態度和價值觀，他們是一個不可分割的整體。所以，不能只是把文本當作是一節課的“引子”或“點綴”，隨心所欲地安排教學內容和過程，要重視文本的開發利用。二是要注重文本的本義，不能隨意曲解誤讀。我們倡導多元解讀，個性理解，讀出學生自己的獨特感受或文本對生存的現實意義，但這一切都應該是在把握本義的前提下進行的，并且需要甑別。如在分析《狼》一文時，學生可能會從“一狼得骨止，一狼仍從”，“后狼止而前狼又至”等讀出狼是團結聰明的，如果教師不去引導學生去關注下文，去發現狼是“黠矣”，那么對文章的主題解讀就走偏了。同樣如果把《竹影》當作是一篇繪畫知識的學習來教，更是不可理喻的。學生個體的理解尚屬正常，但是如果教師一味迎合就確屬不該，至于誤導更是愧對語文教學、愧對語文了。

四、探尋：立足文本的有效閱讀教學的策略

筆者認為，語文閱讀教學要走出“空泛化”“淺層化”的低效、無效的狀態，讓語文閱讀教學真正成為“語文的教學”、“閱讀的教學”，立足文本必定是一條正途。在對語文閱讀教學的本質有了一個清醒的認識后，如何在具體的閱讀教學中加以實施是一個需要著力研究與探討的問題。筆者經過長期的實踐與思考，下面結合具體案例，擇其精要進行剖析，權當作是拋磚引玉。

（一）策略一：緊扣文本，落實語言，引導學生品味賞析

王尚文教授曾說：“言語內容生成于言語形式，言語形式凝結著思想感情。”品味語言，就是賞析、體味語言，就是從不同的角度對語言進行品評賞析，從字里行間看出作者遣詞造句的功夫和用心，讀出妙處，品出意蘊。作為教師一定要能發現文本值得品味、需要品味的詞語、句子、語段，帶著學生好好賞析。下面從幾個角度略談一二。

1.析關鍵處

描寫精彩處，意蘊豐富處，情感高潮處，主旨展現處，都是關鍵所在，它一方面能帶動對全篇文章的閱讀理解，另一方面又能牽動課堂閱讀活動生動有序地進行，所以需要老師領著學生細細品讀。

【案例：《背影》教學片斷】

在初步感知課文，對文章的結構有了清楚認識的基礎上進行了下面一個環節教學。

師：大家說得很完整，也很有自己的見解。現在請你在“背影”前加上修飾的定語，來談談你對不同背景下的背影的理解。

生1：我覺得第一個“背影”設下懸念，給讀者留下無窮無盡的廣闊的想象空間，所以是設置懸念的“背影”。

生2：我認為“背影”是本文的文眼，是全文的線索，所以說點題的“背影”。

生3：我想給第二次出現的“背影”加上“望父買橘”的定語。因為這次描寫得最詳細最感人，把父親的舉動描述得一清二楚，讓我們從中體會到父親對作者的愛。

生4：文中寫到父親穿的是黑布大馬褂，深青布棉袍，說明家境不好，心情憂傷。黑色往往給人壓抑沉重的感覺，這是一個沉重的背影！

生5：看得出父親年紀較大，腿腳不便，所以走路蹣跚。這是一個蹣跚的背影！

《背影》中第二處的對“背影”的描寫就是文章的關鍵處，是文章寫作的高潮，也是情感的高潮。教師組織學生通過這個問題的探究，讓學生從字面的探究引申到對課文的主題上的理解，感受到父愛更深沉而含蓄的愛。這樣的批文入情，品出了語言中情感，品出了語言中的滋味。

2.品細微處

文本中一些細微的地方，如果輕輕放過，你也許也不會覺得可惜，但如果你能把它挖掘出來，領著學生好好品讀，定會成為課堂的亮色，并且能有效引導學生的閱讀走向深入。

【案例：《夏感》教學片斷】

師：課文中有一句“快割，快割”能不能改成“快點割，快點割”？

（通過師生探討，學生讀出：有“點”與沒“點”的區別不僅在字數上，沒有“點”的原文更能體現夏天的緊張的勞動氣氛）

在這一教學過程中，教師始終注意到引導學生去細致地品味語言，從那些毫不起眼的字詞中，帶著學生讀出了情感，這樣的教學必然能培養學生的閱讀能力和感受能力。

3.抓矛盾處

作者在進行文學創作的時候，為了表達特殊的含義，在遣詞造句上往往會設置很多的“矛盾”。 如果我們能夠認識到這些矛盾存在的意義，同時合理地利用這些矛盾引發學生在頭腦中產生問題情境，繼而將教學引向深入，課堂就會富有張力。教師、學生、文本甚至作者之間的對話就會變得更加富有實效。

如《孔乙己》一文的結束語：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”“大約”表示推測，“的確”是表示肯定。按理說，這互相矛盾的詞語是不能用在同一個句子中的，學生在讀到這一句時必然會有疑惑。

我們在品讀這一句時，不能只是簡單地給學生一個解釋，而要以此為線索，讓學生結合文本去品析。“的確”一詞是孔乙己悲劇的必然歸結。那為什么用“大約”來表示對孔乙己的確死了的猜測呢？因為在咸亨酒店里出入的人誰也沒有看見過孔乙己死了的現場，誰也沒有聽到過孔乙己死了的音訊，人們本來就沒有關心過他，所以用了一個“大約”，表示一種推測。

通過對“大約”“的確”兩詞的品讀分析，可以讓學生更真切地意會到語言之妙，也更深刻地認識文章的思想內涵。類似這一句的形式，在魯迅別的作品中還可找到，例如《父親的病》中：“他大概的確有些特別”；《從百草園到三味書屋》中：“其中似乎確鑿只有一些野草”。

語言可品之處應該還有很多，僅舉幾例以引發思考。

（二）策略二：緊扣文本，優化提問， 激活學生閱讀體驗

西方學者德加默提出過一個觀點：“提問得好即教得好。”聯系教學實際狀況，這種看法不無道理，我們知道課堂提問是教師激發學生思考的一種重要方式；是師生互動、對話、交流、探究的有效途徑；是啟動學生思維的標桿。提問作為課堂教學話語的重要組成部分，在激發學生學習興趣、養成質疑探究的習慣、提高學生語言表達能力、優化學生思維品質、促進學生積極參與課堂互動等方面起著重要的作用。大量事實證明，教師提問行為的差異直接影響著課堂互動的質量和教學效果。

所以在教學中，我們盡量讓問題呈現出針對性、開放性、啟發性，以激活學生的生活感受和生命體驗，給學生以對文本進行多元解讀和自由表達的空間。

【示例1：《爸爸的花兒落了》的問題改造】

原問題設計：

“課文中表現父愛的有哪些情節？”

問題改造：

“課文中最讓你感動的是哪個情節，請說明理由。”

上面案例，將指向單一的問題變為開放的問題，關注到學生在對話過程中的所思、所惑、所感、所悟，也能更好地激發學生的學習熱情。

于漪說過：“一堂課時間有限，大膽舍棄，化繁為簡，不讓枝枝葉葉掩蓋主干，是教好課的本領。”我們在教學過程中，還要特別注意主干問題的設計，將其作為對話的聯系線索。

【示例2：《云南的歌會》的主問題設計】

根據文章的特點，可以將“美妙有情”作為教學主線展開課堂教學。

1.說說美妙有情的歌聲：說說云南的歌會給你留下什么印象？這是對文本的初步感知；

2.品品美妙有情的生活：請幾位同學說說你最喜歡其中的哪個場景，為什么？這是對文本的進一步挖掘，進而品味云南歌會中濃郁的生活情趣和歌會產生的現實土壤；

3.議議美妙有情的內涵：大家想想看，在我們的生活中，看到的演唱會、音樂會上的歌聲也是美妙而有情的，云南歌會同它們相比，其中的“美妙而有情”又有怎樣的內涵呢？這是對文本主題理解的深化，使學生感受到云南歌會的獨特美麗，從而產生對傳統文化的熱愛之情。

每一個文本，都會給我們教學留下一個取舍的空間。教師可以通過解讀文本，確立教學主題，用精當的主干問題激活課堂，串聯教學內容與教學過程，引起學生整體性閱讀，直指教學目標，達到高效的課堂對話生成。

（三）策略三：拓展延伸，適時適量，融入文本形成整合

德國教育家第斯多惠說過：教學藝術的本質不在于傳授知識，而在于激勵、喚醒和鼓舞。

從閱讀教學角度來說，對文本內核的領悟，往往依賴于多方因素的相互作用，譬如將文本還原到當時具體的自然或社會情景中、投射到讀者的知識和經驗背景中。而且要喚醒學生的閱讀欲望、發展學生的情感認識，也需要一定的相關內容和活動來支撐。因此，在閱讀教學中適當的拓展延伸是必要的。

但是，在拓展延伸前，我們一定要考慮學生的前經驗，考慮拓展材料的針對性，考慮時間、氛圍的合適性，要進行適時適度的應用，真正發揮拓展延伸的功效，實現拓展延伸與文本閱讀的有效鏈接。下面從三個點來闡述有效拓展的問題。

1.情緒點

有時，為了喚起學生的情感，或者為了加深化學生的情感體驗，我們就有必要適當拓展，加入一些能與學生的情感鏈接的內容，從而來喚起情緒，加深體悟，實現文本之情與學生之情激蕩相生。

【案例：《臺階》拓展環節】

在文本理解的基礎上，展開了下面一教學活動。

師：李森祥飽含著對父親的感情寫下了《臺階》，為我們的情感歷程打開了一扇通向生活的窗口，我在這兒也想說說我的父親。

（師講述父親的故事）

師：同學們，我們也有自己的父親，我們父親也自己的故事，下面請大家也談談自己的父親。

（學生自由談）

《臺階》讓學生們領會了作者對父親深沉而又復雜的感情，師也用自己的故事，用真誠的情感凈化了學生的心靈。有人說：“欣賞情感類作品，能有自己的真情共鳴，從中獲得人生體驗。”讓他們再一次讀懂了身邊的平凡樸素但蘊涵情愫和深意的親人。讓學生真情流露，情感共鳴，將學生的情感體驗逐層推向高潮，往往能超越文本，凈化心靈，提升文本的人文內涵和價值，體現文本理解的深度，“三維目標”也由此實現了無痕“整合”。

2.疑惑點

文本解讀，除了課堂感悟與生成外，還有相當多的地方處在不能描述清楚的“憤悱狀態”，即文本的模糊處、深奧處。因此，教師在疑纏處旁征博引，分析探究，引導學生理解體驗直至化暗為明，從而突破閱讀難點，使感悟更明晰。

【案例：《江雪》拓展環節】

生：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”，天氣這么冷，江面上一定結了厚厚的冰，詩人怎么可能在江面“獨釣”呢？又怎么能釣到魚呢？

師：對呀！天這么冷，魚兒早就躲到江底了，詩人怎么可能釣得到魚呢？那么，詩人究竟在釣什么？看來，我很有必要將詩人的生平事跡向大家做一個簡略的介紹。

師：介紹柳宗元的生平簡歷。

師：聽完老師的介紹，請大家再讀一讀詩，結合詩人的生平想一想，詩人真的是在江面上釣魚嗎？

“詩人怎么可能在江面‘獨釣呢”，這是一個學生結合生活實際而提出的疑問，也是教師沒有預設的生成性問題。對于這一問題，如果教師就詩論詩，是不可能為學生解疑的。教師這時就恰當地拓展了作者的生平簡歷，引領學生結合詩人的人生經歷、走進詩人的感情世界去體驗理解，即解決學生的疑惑，又讓學生及時獲得了情感體驗并提升了主題。

又比如，要解決《天上的街市》“練習與思考”中的那些題：“詩中牛郎織女和傳說中的牛郎織女命運有什么不同？作者為什么要這樣寫？”“下面是本詩中心意思的三種解釋，你認為哪種正確，并說明理由。”如果不提供神話故事，不提供郭沫若當時的思想情緒的資料和當時創作的其他詩篇，不提供時代背景，學生的思考和判斷就無從談起。

3.空白點

劉熙載在《藝概》中說：“文有以不言者”。“不言”就是指作者特意留下“空白”，這個“空白點”如果能被有效利用起來，它能在很大程度上發散學生的思維空間，釋放學生的想像力和創造力，從而使其得到智慧的啟迪，知識的構建，情感的陶冶。

【案例：《最后一課》人物品析環節】

在分析人物形象上，展開了下面一教學活動。

師：韓麥爾先生最后話也沒有說，只向我們做了一個手勢，他的手勢里除了“散學了，你們走吧”，還有什么深意嗎？

（學生自由談）

這“補白”的教學活動，使師生全身心地置身于課堂情境之中，整個課堂教學成了學生心靈中難以遏止的“情感之旅”。

總之，文本拓展不是任意而為的，而是為深入理解教學內容服務的，不能讓內容為拓展服務。如果因為拓展沖淡了教學的主題，那這樣的手段還不如不用。所謂“運用之妙，存乎一心”，教師要根據文本實際找準信息的鏈接點，切實地探尋和發揮信息鏈接的功效，重組整合，優化教學。在豐富的語言信息材料實踐語言，發展能力，培養情感，形成品質，致力于學生語文綜合素養的提升。

五、結束語

語言閱讀教學涉及的方面很多，值得去研究探討的問題也很多，但無論如何，語文閱讀教學必須要立足于文本，努力提高教學效益，這是毋庸置疑的。只有立足文本，才可以使語文閱讀教學守住了自己的底線，堅實自己的基石，才能扎扎實實的提高語文閱讀教學的有效性，才可以使語文閱讀教學走進更廣闊的天地，才可以使語文走得更實在。

參考文獻：

[1]《義務教育語文課程標準》[M]北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]孫和平《讓學生真正走進文本》，2007.06

[3]《什么是真正的語文課》，《農村中學語文教育》，2006.3

[4]王榮生《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社