曲高未必和寡

王蕾

教學現場

即將執教公開課的許老師求助：Scratch的《舞臺任我秀》一課中，以《歡樂好聲音》為情境貫穿全課，但是發現該課知識點較為零碎，于是設計了“認識角色”“新增角色”“繪制角色”“設置背景”四個環節。但在實際授課時，發現“繪制角色”環節的任務引入顯得牽強，整節課缺乏高潮，課堂氣氛平淡，與預先設想的情境有較大的差距。

問題分析

當意愿遇到現實，往往會讓授課教師感到落差極大，明明自己的設計思路清晰、主題時尚，也有明確的任務設置，為什么學生參與度不高，甚至缺乏熱情？多媒體單元中，教師在臺前熱情地演示聲音的錄制，學生意興闌珊地看著教師表演，卻不愿進行后面的互動任務；程序編寫單元中，男生對虛擬足球對抗賽表現出積極的參與度，而女生則以旁觀者的姿態關注著別人的學習活動……造成此類現象的核心原因在于教學設計缺乏有效的層級推進，整體的教學過程顯得生硬。下面，我們來講一講PBL設計的理念，并使用該理念對信息技術教學進行有效的改進。

PBL是一套設計學習情境的完整方法，也稱作問題式學習，全稱為Problem-Based Learning。PBL教學模式鼓勵和倡導“以學生為主體、以問題為中心”，讓學生獨立自主完成問題。信息技術教學中的PBL設計方式，是以問題作為教學設計的項目主線，以創設與之相關的情境協同系統為手段，以問題的達成度為評價維度，以問題的解決推進過程為認知表征，進行教學目標的實現過程。傳統的信息技術教學設計中，注重技能訓練，強調總結性評價及任務達成活動。而PBL設計方式則注重過程性評價與即時性診斷過程，以問題解決貫穿整個學習流程，并凸顯相關認知系統的動態生成與學習者個性化的表達。

● 信息技術教學設計中的PBL設計方式

從主體認知過程維度分析，信息技術學習中的PBL設計方式主要包括三種形式：

一是原發性問題。教師設問選用的是已存在的問題內容，讓學生的認知過程圍繞該問題層層深入，從而進行有效的教學過程。二是生成性問題。教師提供問題的指向，由學生針對主題進行自我開發，從而產生目標問題。此類問題由學生構建，具有一定的開放性，問題達成的過程也符合主題的要求。三是拓展型問題。教師和學生已經完成了初步的問題解決，在后續的學習中，由教師引導，觸發學生對已有問題展開多次開發，并拓展出新問題，從而引發下一階段的問題懸疑及解決過程。

從問題自身的屬性分析，PBL設計方式更加豐富，常見的有以下三種形式：

一是解決實際生活類問題。此類問題的設置多來源于實際生活的需要，用以解決真實的、符合學生已有認知習慣的問題。二是主題探究性問題。此類問題以探究作為學習任務，針對某一項主題進行深入研究，在其過程中將相關知識技能工具進行物化，為探究活動提供支持，最終以問題結論作為學習目標的實現。三是作品達成類問題。此類問題將既定的作品作為表達的途徑，要求學生根據主題來進行適宜的表達，作品的表達形式、媒體介入方式、技能型手段等為該作品提供支持。

● 信息技術教學中實施PBL設計方式的流程

在本文中，筆者將以解決實際生活類問題的設計為目標，探尋信息技術教學中實施PBL設計方式的一般流程及具體實施過程。

流程一：設問，創設有效問題情境

情境設置在各學科教學中均有涉及，在信息技術學科的教學實踐中，情境設置在問題解決的初期進行，旨在根據問題的細節進行前期的鋪墊、中期的材料供給、后期的評價及整體的學習效果的診斷。有效的問題設置，將為教學過程提供活躍的課堂氣氛及高效的學習流程，幫助學生在適宜的環境中解決問題。

（1）原設計

蘇科版《小學信息技術》五年級的Scratch單元的起始課中，將“角色”“舞臺”作為同一課的認知內容，學生要在有限的時間內分辨兩者的相似點和不同點。而這樣會使學生無法理解兩者在腳本編寫中的區別，導致學習過程出現認知混亂，不能有效地進行后期的學習。

（2）問題核心

“角色”和“舞臺”是外部表征非常類似的兩類內容，初學者往往會混淆兩者之間的細微差別，導致認知過程紊亂。為了梳理兩者之間既細微又典型的差別，教師需要幫助學生建立必要的問題情境，從其已有的生活經驗出發，提供適宜理解的學習情境，使其在感性中體會到兩者之間的區別。

（3）改進型設計

設計一個校園“新春嘉年華”節目策劃案，安排不同的節目內容。在該演出中，不同的角色與不同的背景搭配，在實際的活動中進行兩者之間的區分。根據三個不同的節目內容，引導學生進行適合的節目背景選擇，為背景的設置提供符合要求的風格（如圖1），讓學生初步感受到何為背景（即舞臺）。

繼續進行演員的選擇，根據問題提出演員的行動方案：舞蹈演員→動作模塊的設置需要（動感的運動方式）；相聲演員→外觀模塊的設置需要；獨唱演員→控制模塊的設置需要（如圖2）。根據不同的問題要求，學生編寫相關的腳本，以達到“新春嘉年華”整體節目的演出需要。

教學評析：在以上的過程中，PBL設計方式借助學生實際的生活經驗進行，設計者借助不同角色的活動要求設置了學習過程中的問題，這樣設置的問題不僅是學生可以理解的，也是其當前的認知能力可以達到的。通過這樣的問題設置，幫助學生化理性經驗為感性積累，從而完成認知過程，達到區分兩者的學習目的。

流程二：解問，探尋問題解決思路

PBL設計中，強調教師是“站在旁邊的指導者”，教師不僅要創設學生探究問題的情境，還要積極提供多種問題解決的方案。例如，利用多媒體技術模擬現實，提供真實情境，增強學生探究課題的積極性；利用虛擬現實技術模擬實際操作，提高學生解決實際問題的能力；提供豐富的學習資源，在Internet的支持下，運用各種搜索工具、資源庫等，高效、便捷地為學生提供豐富的信息，幫助其知識建構。

（1）原設計

初中九年級機器人模塊中的“創新設計項目”是信息技術教學中的難點之一，因其課時跨度大、對學生編程基礎要求高而讓很多教師避而遠之，在班級授課中，鮮有見到此類的課型。常見的教學設計，一般為教師布置“機器人沿線行走”“機器人避障”等小范圍的要求，讓學生借助前期知識進行程序編寫和機器人的調試。看似一節綜合練習課，但“創新”與“設計”的理念顯然未能得以實施，技能的復習超越了創新的意蘊，教學主題顯得頗為牽強。

（2）問題核心

創新變為復習的尷尬情況在同類教學主題中也多有出現，就機器人模塊中“創新設計項目”自身屬性而言，對于體現學習者綜合創新能力、整合學習資源進行有效的觀點表達具有很好的支持作用，是該年齡層次學生知識表達的良好載體。但是課時的不足和缺乏明確指向性的問題導致“無創難新”，解決此類難題，可以通過多種思路來探尋適合的問題解決方案。

（3）改進型設計

借助不同的解決問題的途徑，引發學生多次思維過程，幫助學生建構自我的學習指向路徑，并在自身能夠應對的環境中進行問題解決，這是一種能夠多次組織、多人互動的問題形式（如圖3）。

教學評析：根據信息技術周課時較少的情況，“創新”設計的解決途徑應在有限的問題范圍內選擇。教師要找到學生通過簡易的、直觀的、無需太多搭建流程的手段就能解決的問題。“創新”設計的產品可以是微小的、易簡的、即時達成的，其學習目的在于通過系列的小問題積累成本單元的大問題，最終形成較為完整的創新產品。

流程三：反問，評價問題推進效能

PBL設計中，對于問題的解決效能檢測是動態的、貫穿學習過程始終的。教師一方面可以直觀地監控教學過程，另一方面可以及時調整自身的教學過程，以保證任務的達成度。同時，教師可借助多種“反問”的形式，來評價和反饋問題的推進，了解當前的學情。

（1）原設計

在WPS演示文稿單元的學習中，有“插入圖形”一課，該內容為多媒體單元的經典課例，常見的教學設計一般采用“古詩配畫”的主題，讓學生在上節課完成一首古詩的錄入，在本節課為古詩配上相應的插畫。教師提前預備一定的圖片素材，讓學生在現場練習。此教學設計可以達到插入圖片的目的，但設計出的作品千篇一律，屬于為技術而學的課例。

（2）問題核心

導致作業千篇一律的原因在于該活動項目的設置出口過窄，給學生能夠發揮的余地有限，所以完成的作品形式就比較單一。我們可以將此類問題歸結為純技能型練習，這在信息技術課中屢見不鮮，但此類作品不符合信息技術核心素養的要求，應進行相應的修整。例如，可以將其過程借助“多次反問”的形式，進行追加任務引發學生更多的反思和調整，從而達到靈活運用技能為問題服務的目的。

（3）改進型設計

設置三個任務過程（如上頁圖4），讓學生每完成一個任務，都進行一次自我追問：主題是否清晰？是否能夠改變圖形的樣式？改變后能否達成既定的效果？三個任務完成后，設置整體性的反問：我的海報是如何設計出來的？接著，幫助學生整理自己的學習流程，完成知識的梳理。

教學評析：該課的設計中，將多項追問貫穿在教學中，既能提醒學生當前的學習內容，也能針對學習情況，幫助學生反思自己的學習過程，并修改作品。同時，通過直觀的現場檢測，教師還可以展示符合要求的“正例”和部分有待改進的“反例”，為學生創設多項的維度空間，建構更為完善的問題解決方案。

● PBL設計實施的關注點

PBL設計方式作為一種基于問題導向的學習形式，在信息技術教學的應用中，受到了越來越多教師的關注。其活躍的教學內容架構形式讓課堂教學充滿了活力，學生能夠有目的、有指向地對自我的學習過程進行人性化的選擇。

在運用PBL設計方式進行教學時，要注意以下幾個方面：

一是避免“過度問題設計”。問題數量要根據學情而定，切莫為了突出問題而刻意夸大問題的數量和容量，超出課時的承載，使其成為不可完成的任務。二是選擇“適宜問題回答方式”。PBL設計的回答形式是多樣性的，應根據教學內容選取符合學生認知能力的形式，不能讓過于復雜的問題回答形式沖淡了教學主題，導致問題無法解決。三是明確“問題解決方向”。問題是以作品、答題、問卷的形式還是以其他形式呈現，需要教師在設計之初就給以明確的指向，不能含糊其詞，設計的問題更不能難以回答。問題的出口應該是合理的、可控的、直觀的，這樣的問題才是信息技術教學目的合格的設計形式。