數字化課堂環境下的協作課堂教學

摘要：本文闡述了從數字化課堂環境的概念，分析了數字化課堂環境支持協作學習的優勢，并結合課堂實例剖析了技術環境下課堂教學的應用成效，希望能為以后的信息化教學提供借鑒。

關鍵詞：數字化環境；協作；課堂教學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2017）06-0072-04

● 數字化課堂環境概述

1.概念理解

數字化環境是支撐學生展開數字化學習的重要組成要素，其內涵是指利用多媒體、網絡、移動終端等，實現學校的資源數字化、管理數字化、傳播溝通方式數字化，進而形成高度信息化的人才培養環境。而數字化課堂環境是一種特殊的數字化環境，它是指在傳統的課堂中，配備交互式電子白板、投影儀、多媒體計算機等基礎的硬件設施的一種課堂環境。

2.數字化課堂環境對協作學習的支持

（1）數字化工具的支持

數字化工具主要指用于學生建構知識、解決問題的學習工具以及方便師生、生生多維度互動的溝通工具。在協作學習中，學習者之間的交流配合是主要的學習形式，師生、生生之間要在互動中探究問題、解決問題，從而完成知識的建構與共享。在數字化課堂環境下，教師可以借助交互式電子白板、數字化評價等工具實現與學生的零距離溝通與合作，學生能夠在平等、民主的氛圍中學習，這樣有助于學生提高學習效率，發揮群體凝聚力，從而完成學習任務。

（2）數字化資源的支持

數字化課堂環境下的資源主要指教師基于互聯網利用多媒體計算機為學生提供數字化學習資料，如視頻、音頻、多媒體軟件等。一方面它便捷了教師下達學習任務，并借助豐富的資源創設情境，引導學生完成任務；另一方面它可以為學習共同體提供各種學習需要，保障學生的學習順利展開。

（3）數字化平臺的支持

數字化平臺是指教師在課堂中實現管理、教學活動等的軟件系統。協作學習的整個過程都是在教師的指導下進行的，這并不是否定學生的獨立性，而是要求教師實現角色轉變，成為學習活動的組織者與管理者。數字化平臺下教師可以發布教學任務、教學課件，實現評價的教輔資料下載的管理。

● 模式應用

在數字化課堂環境的應用方面，許多學校根據實際教學內容進行了適當的調整與改良，于是出現了多樣化的協作學習形式，如根據教學過程順序形成的“準備—實施—評價”的三階段式、根據建構主義理論四要素形成的“情境—協作—會話—意義建構”的四步驟說等。下面，筆者結合具體的課堂實例闡釋在數字化課堂環境下應用建構主義教學設計的過程，以期幫助教師從宏觀層面了解理論對教學的滲透程度，從微觀層面了解信息技術的應用深度。

1.情境

建構主義學習理論認為學生學習是在一定的情境作用下逐步建立起相應的知識概念的，具體到學科教學中即教師要創設符合學習主題的情境。情境的導入一般是在課堂教學伊始，具有重要的引領作用。當前最為常用的情境創設的工具是利用圖片、音樂、視頻等多媒體要素，目的是營造真實的情境觸發學生的感官體驗，從而激發其想象力與創造力，為課堂后續的協作學習做好鋪墊。筆者認為當前教師在新課導入時已經充分具備使用信息技術手段的意識，并且在會用的基礎上開始追求用好，表現為在導入形式上更加多元化，在導入內容上時刻緊扣教學主題，靈活應用技術工具為學生營造情境，活躍課堂，激發想象。

例如，某教師將“籃球文化”一課分兩個課時講解，分別為“籃球站位”與“籃球戰術”。教師在第二課時的導入就是通過回顧舊知而展開。在課堂伊始，教師讓學生以小組為單位上臺總結上節課的知識點，這一展示環節是第一課時結束后教師布置好的，他要求小組中的學生分工合作，發揮各自所長，制作PPT，向全班匯報。在學生匯報后，教師緊跟一個問題：現在你們對籃球有了基本的認識，但這就足以讓你們成為球場上的“得分王”了嗎？該教師讓學生在舊知識的回顧中進入籃球世界，既發揮了小組的協作性，又帶動了學生的積極性。同時緊跟其后的導入問題，非常具有引導性與實踐性，預示了本節課的重要內容即學習與實踐如何防與攻。情境導入與教學目標的緊密結合，保證了課堂的連貫性。

2.目標

教學目標規定學習所要達到的預期成果，規范教學過程的實施方向，是一切活動的出發點。教師根據教學內容與學生發展需要設計總的教學目標，并將其進行分解形成多個子目標，其中子目標要緊緊圍繞學習任務，以便學生理解任務，保證在任務完成過程中不脫離或偏離任務方向。當前，在數字化課堂環境下，教師可以通過交互式電子白板將目標呈現給學生，并借助批注、繪畫等基本功能突出重點部分。而筆者根據已搜集的案例發現很多教師只是利用電子白板呈現教學目標，而沒有進一步地突出重點。

例如，某教師在講授“戰勝挫折”時通過電子白板展示目標：①以辯證的觀點分析挫折的積極作用與消極作用；②概括歸納戰勝挫折的方法。該教師的目標設計的意圖是培養學生應對挫折的能力。但面對初一年級的學生，教師需要借助技術工具進行明確的標識，且在目標的設置上應升華到學生遇到挫折時應有的態度。而該教師只是借PPT演示功能，讓學生對所呈現的目標一掃而過，沒有起到目標對課堂的引導作用。

3.協作與會話

建構主義學習理論認為學習是在學習者與他人的交往過程中實現的。可見，協作活動的展開是協作學習的關鍵環節。展開的過程具有一定的規律性，因此協作學習應該明確協作步驟。

第一步：分析協作任務，通過分解任務明確任務類型。通常任務類型基于知識類型劃分成基于事實的概念性知識、基于分析的程序性知識，其中，對概念的學習目的是掌握概念的意義、明確概念的使用范圍。對程序性知識的學習目的是掌握分析與解決問題能力。筆者所關注的學校的數字化課堂環境的技術支持主要包括以小組為單位的智能電子課桌、交互式電子白板、投影儀、多媒體計算機等。因此，基于這樣的數字化環境結合案例發現，當前數字化課堂環境下的協作課堂往往是基于問題的互動模式。具體到任務環節，學生學習任務往往在教師接連的問題下進行互動，但問題的呈現沒有發揮數字化平臺的優勢支持，教師更多的還是像傳統課堂環境下一樣將問題口述給學生。

例如，在教授初一歷史課《大一統的秦漢》時，整節課教師進行了兩次課堂互動，形式都是通過問題呈現，一是秦始皇是一個怎樣的人，二是你愿意活在春秋、戰國、秦、漢的哪個年代。理想狀態下教師可以借助數字化環境優勢將問題與資源發送到小組智能課桌，方便組內成員隨時查看問題、分析問題，保證討論過程中緊扣問題，提高協作效率。但該教師只是口述問題，并沒有利用技術來支持討論環節，這就很容易導致學生偏離主題，影響課堂教學的進行。

第二步：根據任務不同劃分不同擔當，通過“會話”發揮成員的集體力量。“會話”是協作過程的實現形式。建構主義學習理論主張學習者之間需要通過會話來商討，從而完成學習任務。會話形式表現為討論或辯論，但一切會話的基礎是學習者對任務的自認知。因此，自主探索是交流探討的前提。學習者在對任務建立自己的認知的基礎上就某一問題與同伴進行探討，共享自己的成果，并通過多形式會話分析論證，在會話中認識自己理解的不足，然后有針對性地進行自主探索，之后再進行探究交流，這是一個不斷循環上升的過程。在筆者已搜集的案例中，這一階段教師采取的主要是合作與競爭的會話。有的教師在這一階段能夠發揮數字化工具的支持作用，進行了組與組之間的分工與合作，一同將任務完成，但更多的教師通過組內學生自主學習與合作討論相結合，最終得出結論。

例如，某音樂教師在講授《青春舞曲》這節課時，由于本節課的目的是通過將音樂與舞蹈相結合讓學生感受美與美的世界。因此，本節課教師要求各自發揮各小組特長，將組看為小單位，班級成為大單位。該教師將全班分為四組：一組表演舞蹈；一組借助智能課桌進行聲樂伴奏；一組用擊掌聲進行伴奏；一組演唱歌曲。之后，教師將各組所需數字化資源發送給學生，學生以小組為單位進行協作，最終各小組之間進行再協作，共同實現這一任務。從案例中可以看到，該教師既發揮了數字化課堂環境的優勢，又調動了集體的力量，讓學生在參與中體驗韻律、感受美，并提高了協作能力。

第三步：通過反復循環的會話形成最終結論。筆者通過課堂觀察發現，在最后的總結階段小組內整合成果時往往是組長進行歸納，在教師要求展示時往往也是組長進行總結。而在有信息技術支持的情況下，小組展示完全可以借助投影儀將成果展示出來，又或者借助數字化平臺實現成果的共享，既創新了形式又便捷了課堂。但實際狀態下，當前大部分教師沒有有效應用數字化課堂環境的協作優勢。

例如，某位教師在講授《根與系數的關系》一課時，在小組討論后要求找一名成員進行講解。需要注意的是，該教師要求學生通過黑板的書面形式講解。從協作學習本身看，從幾組展示中發現展示人員都是組長。從信息技術的應用來看，該教師沒有利用任何技術手段，反而傳統的黑板展示占用了大量的課堂時間，使教學過程不緊湊，影響了整節課的效率。

4.交流

“意義建構”是一切學習活動的最終目的，學習的目的就是通過協作、會話建構自己的知識體系。協作學習結果一般會以一個結論或成果展示出來。在展示過程中，效果評價也伴隨進行。在數字化課堂環境下成果展示往往借助PPT或投影儀輔以自己的講解，其他小組在其展示時可以提出疑問或建議，在小組進行講解、解疑過程中，其他小組利用及時評價系統進行打分，教師需要在最后對各小組的協作成果作總結性的評價。根據已有案例發現，數字化評價缺少持續性，具體表現為：①教師在數字化評價工具的使用上不連續；②教師在組織學生進行數字化評價時不連續。

例如，某位教師在講授《磁現象：磁場》一課時，積極使用了及時評價系統，在小組每個展示環節過后，教師都會通過對小組進行賦分激勵，激勵學生在后續的協作學習中更加積極表現。但是通過分析案例，筆者發現該教師只關注到了自己對學生的評價激勵作用，卻忽視了生生之間的相互評價。整節課共進行了三次小組成果的展示，但教師都沒有意識到讓學生在共享成果的過程中進行賦分評價。可見，教師在交流評價環節缺少民主平等的評價意識，且在數字化評價工具的應用上還是不夠成熟，在協作學習的過程中不能發揮有效的綜合評價的作用。

● 模式反思

通過案例的分析發現，當前數字化課堂環境下課堂教學應用仍然存在很多問題。例如，技術作用的發揮不完全，技術在教學中的作用停留在輔助教師為主的階段，對支持學生學習還存在局限；技術在教學中的應用也存在很多不恰當的地方，信息技術在教學中沒有發揮最大的作用；師生應用技術的意識與能力存在欠缺，部分教師刻意回避使用技術，更多的教師沒有合理地發揮技術的優勢，而學生更多的表現為主動應用技術的意識較薄弱；等等。

可見，當前信息技術與課堂教學的融合程度還不夠深，數字化課堂環境的應用需立足于課堂教學變革，建立良好的信息化生態環境，樹立良好的信息化生態理念，加強信息化應用意識與能力，促進信息技術手段的有效性使用。只有這樣，課堂教學才能真正有所突破，得到變革性的發展。

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作者簡介：郝琪（1992.6—），女，山東淄博人，山東師范大學在讀研究生，課程與教學論專業。