以“一線”貫“一課”

楊珺珺

摘要：教學主線是指教學活動中各種教學內容、教學形式、教學環節等有機整合而形成的一條主要的線索。教學主線的構建，能夠優化歷史課堂，提高課堂教學的有效性。本文從教學實際出發，選取了三個有代表性的教學案例，闡述了教學主線的設計的思路與方法。

關鍵詞：初中歷史；教學主線；設計

所謂主線，指的是占主導地位或主要統領事物發展的線條，特指作品內容的主要線索。而教學主線，是指教學活動中各種教學內容、教學形式、教學環節等有機整合而形成的一條主要的線索，是“教師在自主鉆研教材的基礎上結合教學參考書中的合理建議而形成的比較成熟的有利于達到良好教學效果的教學思路”。

情智教育創立者孫雙金認為：“成功的課堂教學應有一條清晰明朗的主線，不成功的課堂教學必定主線不明或思路混亂?！痹跉v史教學中，為了更好的呈現教學內容，實現教學目標，教師通常會設置多個教學環節或活動，這些環節與活動是散落而零碎的，如果處理不好，課堂就會顯得雜亂無章，讓聽課的人覺得沒有頭緒、不知所云。因此，教師在備課時要反復研究教材、教法和學情，從整體上把握教學內容，精心設計一條清晰明朗的教學主線。這條主線，必須能夠有效地連接起各個教學板塊，使課堂上的各項教學活動都圍繞其展開、發散和拓展，重點突出、引人人勝，從而使整個教學過程連貫呼應、條理清晰、環環相扣。

既然教學主線如此重要，我們在具體的教學中應怎樣設計呢？

一、創設情境，營造教學主線

著名作家錢鐘書說過：“史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設身局中，潛心腔內，忖之度之……”，意思是說歷史學家研究歷史時，要把自己放在當時的背景中，這樣得出的結論才符合史實。教師可以創設歷史情境，營造主線開展教學。這樣，既讓學生在特定的歷史環境下感受了歷史的真實，獲得豐富而深刻的歷史體驗，又能緊緊圍繞情境線索展開思考，實現教學目標。

例如人教版七年級上冊第14課《匈奴的興起及與漢朝的和戰》，本課講述了匈奴的興起以及匈奴與漢朝之間關系的變化。在教學時，我設計了這樣一個情境線索——時空穿梭。導入環節，我提出：請大家跟隨我一起回到2000多年前的古代中國，尋找早已消隱在歷史煙云中的大漠蒼狼——匈奴……然后呈現蒙古草原的圖片及相關的詩文，讓學生想象自己真的穿越時空隧道，回到了匈奴生活的年代。接著，我讓學生結合課本內容，想象自己在一戶普通匈奴家庭體驗生活是可能會遇到的事情，從而了解匈奴的生產和生活狀況。重點分析漢匈關系時，我又設計了這樣幾個問題：①我離開大漠后，回到了中原，這時的中原正是西漢初年，與強盛的匈奴相比，我看到了怎樣的場景？②我回到現代后，很擔心西漢人民的將來，于是我又穿越到了60年后的西漢時期，這時的大漢帝國迎來了一位新主人，他就是赫赫有名的漢武帝，面對匈奴他的政策有什么變化？③帶著強烈的好奇，我又第三次來到了西漢，那是公元前1世紀中期的時候，這次我又看到了什么？④看到漢朝與匈奴的和睦相處，我終于可以放心了，但是離開之前，我還有一個問題：西漢初年的和親與漢元帝時期的和親有什么不同呢？這一系列問題緊緊圍繞“穿越”這一主線，將整節課的教學重點和學生活動有機的串聯在一起，既增加了歷史學習的趣味性，提高了學生學習歷史的興趣，又讓學生掌握了必要的知識，感受了歷史的魅力。

在利用歷史情境營造教學主線時要注意：情境的內容盡量不要是孤立的，也不要一節課上出現多個互不聯系的情境片段，否則很容易使學生在“單一”或“過多”的教學情境中茫然無措，抓不住重點。歷史情境的創設，要根據實際的教學需求，做到一脈相承貫穿始終，形成清晰明朗的教學主線，教師在情境的鋪設中有意識的進行引導、拓展和延伸，從而有效的為課堂教學服務，更好的實現教學目標。

二、契合現實，構建教學主線

史學家孫思白這樣寫道：“歷史是什么？是過去的現實?，F實是什么？是將來的歷史。”歷史與現實既有區別，又有著密切聯系。教師在課堂教學過程中，應盡可能的尋求和建立歷史與現實之間的聯系，利用現實與歷史的契合點，構建自然連貫的教學主線。

以人教版七年級下冊第16課《中外的交往與沖突》為例，本課講述了明朝的對外關系，包括鄭和下西洋、戚繼光抗倭和葡萄牙攫取澳門居住權。為了將這些史實串聯起來，讓學生從整體上把握明朝對外關系的發展脈絡，我利用大家都比較關注的釣魚島及南海問題，構建“海洋”教學主線，引導學生從現實出發，走進歷史。具體設計如下：①導入：大家關注新聞，應該知道最近中國的領海不大太平，受到了一些國家的威脅和挑釁，要知道，中國歷史上曾經也是一個海洋強國呢！我們的船隊將友誼之歌灑向了世界各地；②第一目：海之歌——鄭和下西洋，學習鄭和下西洋的概況，體會當年明朝國力的強盛和海上實力的強大。過渡：鄭和擁有世界一流的船隊，卻強而不欺，體現了中華民族寬大的胸懷和氣度，向世界播撒著中國人民友好的種子。有些國家，卻將貪婪、兇殘的魔抓伸向了中國；③第二目：海之怒—一成繼光抗倭，學習戚繼光抗倭的有關內容；④第三目：海之泣——葡萄牙攫取澳門居住權，了解經過；⑤第四目：海之悟，從明朝對外關系的變化得出啟示，聯系當今我國領海問題及時總結升華；⑥教師總結，首尾呼應：曾經在海上無敵的明朝，由于缺乏足夠的海權意識，慢慢衰弱了下去，并最終受到來自海洋的威脅和進犯。今天的中國，要吸取歷史的教訓，不僅做一個海洋大國，更要做一個海洋強國，重整當年的雄風。

本課緊緊圍繞“海洋”主線展開，從現實問題切入歷史的學習，最后又從歷史學習中回到現實，讓學生在感受明朝海上形勢變化的同時，學會用歷史的經驗來指導現實生活，從而培養學生的歷史意識、歷史思維能力和史學方法。

三、情感教育，呈現教學主線

作為人文社會科學中的一門基礎課程，歷史學科對培養學生正確的情感態度價值觀有著重要作用，《義務教育歷史課程標準》要求“歷史教學要注重拓寬歷史課程的情感教育功能，充分發掘課程內容的思想情感教育內涵，潛移默化地對學生進行情感態度與價值觀方面的熏陶”。教學中，教師可以以情感教育為主線，以感染、浸潤的方式展開教學，讓學生在潛移默化中學習歷史，感悟歷史。

以人教版七年級下冊第19課《統一多民族國家的鞏固》為例，本課從民族關系的角度敘述了清政府加強邊疆地區的管轄，從而鞏固了統一的多民族國家的史實，涉及內容多，區域跨度大，人名、地名復雜，學生學習起來有一定難度。為了更好的整合教材，我設計了一條“情感教育”主線：①呈現材料：“形勝固難憑，在德不在險”“守國之道，惟在修法養民。……所謂‘眾志成城者也。（康熙）”引導學生解讀材料，得出清政府“德治”的思想理念，引出第一目：“施恩”西南—加強對西藏的管轄；②完成第一目后，給出材料：“明修長城清修廟”“一座喇嘛廟，勝抵十萬兵”，引導學生比較明清兩代在處理民族問題上的不同態度，最后認識到對待民族問題統治者要剛柔并濟、恩威并施，引出第二目：“揚威”西北——加強對新疆的管轄；③完成第二目后，教師及時總結過渡：乾隆帝對大小和卓叛亂的鎮壓是符合廣大人民愿望的，是民心所向。中華民族自古就是一個有著巨大向心力和凝聚力的民族，正是這股力量，吸引著一個萬里之外的民族，歷經艱辛到了祖國懷抱，引出第三目：“游子”東歸——土爾扈特部回歸祖國；④在第三目之后，引導學生對比沙俄與清政府對待土爾扈特部的不同態度，點出中華民族的寬容、大度、包容，教師強調：只有這樣的民族，才能將各民族牢牢的團結在一起，成為一個統一的大家庭，擁有壯麗的山河，引出第四目：壯哉河山——清朝疆域；⑤最后，教師總結，并用習總書記的一段講話結束本課：“團結穩定是福，分裂動亂是禍。全國各族人民都要珍惜民族大團結的政治局面，……筑牢民族團結、社會穩定、國家統一的銅墻鐵壁”。

整節課以愛國主義教育為主線，讓學生從清政府政策的變化中體會統一多民族國家得以鞏固和發展的精髓，從而引發學生對民族團結、國家統一的情感認同，使他們的愛國主義情感在潛移默化中得到了升華。

我國優秀教師張文武說過：“教學主線，是課堂教學的靈魂。所以，我們在教學實踐中必須努力鉆研、積極探索，尋求新穎的教學主線，賦予課堂以靈魂。”作為歷史教師，我們不能僅僅滿足的教學任務的完成，而應該努力鉆研教學方法，不斷發掘教學資源，精心設計新穎的教學主線，賦予歷史課堂以“靈魂”，以“一線”貫“一課”，讓每一節歷史課“形散而神不散”，展現歷史學科的非凡魅力。