讓文本在閱讀中成長

?楊才加

讓文本在閱讀中成長

?楊才加

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。走進“對話”的閱讀教學，是語文教師的共同追求。閱讀教學是為了引導和幫助學生閱讀，培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力，老師對作品的解讀，不能代替學生的閱讀與理解。在閱讀教學中，存在著多重對話關系，如學生與文本的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話等，這些都為學生的個性化閱讀提供了良好的環境和條件，但對話的中心是每個學生個人。

閱讀教學；文本；朗讀中感悟；發展創新思維

《語文課程標準》明確指出:閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。走進“對話”的閱讀教學，是語文教師的共同追求。閱讀教學是為了引導和幫助學生閱讀，培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力，老師對作品的解讀，不能代替學生的閱讀與理解。以往，教師根據教學參考資料和自己的理解來解讀作品，然后用“問學式”，把這些思想灌輸給學生，以為這是幫助學生理解了作品。其實，在這樣的閱讀教學中，語文課本只是作為教師的“教本”，并非成為學生的“讀本”，學生只是被動的接受者，接受的只是老師對作品的解讀，并非成為閱讀的主體。這只能是統一的標準化下的閱讀，而不是個性化閱讀，更談不上創造性閱讀。在閱讀教學中，存在著多重對話關系，如學生與文本的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話等，這些都為學生的個性化閱讀提供了良好的環境和條件，但對話的中心是每個學生個人。怎樣培養小學生的閱讀能力呢？下面談談我的幾點看法：

一、在朗讀中感悟

“以讀為本，由讀生疑，由讀求悟，由讀生情”是這一訓練方法的指導思想。這一訓練方法強調的以讀為本，是對傳統的講讀式教學方法的更新。古人云“開卷有益”“書讀百遍、其義自見”。語文課程標準提出“讓學生有感情、有節奏地朗讀、用內心去感知，甚至是投入到文字所描繪的情景中，和作者的感情形成共鳴，就能悟出僅憑語言分析難以真切理解的思想內容”。因此，在每節課上，我們都應該為學生提供足夠的自讀、自悟的時間和空間，讓學生在朗讀中感悟，讓朗讀成為通向作者心靈的橋梁。例如：小學第三冊中《假如》，它是一首充滿童趣、情趣、理趣的新詩，語言清新活潑，充滿兒童的想像力、創造力。朗讀這首詩，學生可能會產生心靈的共鳴，可能會產生許多新的“假如”。全詩以“假如我有一枝馬良的筆……”結束，給學生想像的空間，滿足孩子情感表達的需要。老師要求學生通過多種形式的朗讀，如個體品讀、相互賽讀、學生輪讀、整體悟讀，使學生在讀中學在讀中悟。啟發學生產生關愛他人、關愛環境、關愛生活的美好愿望，并向往和追求美好的事物。

二、在主動參與中發展創新思維

主動參與學習是發展創新思維的前提和基礎。只有主動參與才能充分發揮主題的能動作用，激發思維迸發出創新思維的火花。例如在教《金色的腳印》一課時，教師讓學生自由地讀、自由地學、自由地感受、自由地表達，課堂成了表達與交流的樂園，你的感受、我的感受、他的感受都在相互碰撞、相互補充和相互融合。學生在合作與交流中學會傾聽、學會接受、汲取、學會欣賞，從而實現知識與能力的有效轉化，產生思維的撞擊、情感的交流和知識共享的增值效應。教師讓學生自主選擇學習的內容，自主選擇學習的方法，“用你喜歡的方式讀書”體現了閱讀教學中的人本思想，意味著對每個學生閱讀個性的尊重，同時教師也并沒有放棄指導，而是轉為更加大氣、更加開放的指導。

三、巧設思維，提供遷移，滲透學法

由于小學生的閱讀經歷有限，因此，在教學過程中教師不能直接將抽象的學習方法強硬的塞給學生；更不能以讓學生學會讀書為借口，而放任自流，讓其“暗中摸索”。老師應根據教材特點，抓住訓練時機，巧設思維情景，使“教材”變成學生的“學材”。例如：《金色的腳印》一課教師在設計時用“讀了課題你的腦海中閃現出哪些問題”來打開師生相互交流的閘門；“你讀懂了什么？”這個問題則成了尋找學生閱讀中的“探測儀”。教師沒有向學生交代這節課我們要去學什么或要學會些什么，而是把學習的主動權交給學生，讓他們根據自己的情況自主確定。“你還想讀文中哪些感動你的地方？”即自主確定學習目標，把學生從被動的“學答”地位提升到了主動學習的地位，為學生走向主體性，走向自主性作了潛移默化的誘導。

青海省海晏縣寄宿制民族小學 812200)