語言遷移視域下二外日語“動態”課堂建構

劉會麗

摘要：如今，在語言遷移理論的發展掀起有效教學模式、課堂建構探索的潮流下，如何提高二外日語學習、應用能力亦是本科院校所普遍面臨的一個現實問題。本課題通過多年二外日語教學實踐及其成效的歸納和反思，旨在建構“動用、動化”一切資源、切實提高二外日語教學水平和應用能力的“動態”課堂模式。只是此處的“動態”雖非新詞卻具新意，它不是對傳統教學模式的否定而是對其影響要素的“動態”重組。

關鍵詞：語言遷移；二外日語；“動態”課堂

語言學研究范式的每一次轉向都將帶動語言教學研究模式的轉型，隨著語言遷移學研究范式的興起，“動態”化語言教學模式也已漸露頭角。“動”的不只是教育大環境，還有教學模式以及語言自身的發展。本研究擬進一步推進日語語言教學模式的向前發展，以期在理論上構建一個日語教學“動態”模式，為廣大日語教學一線教師提供一個如何實施有效日語教學的范型。

傳統的外語課堂教學尤其是二外日語，過分強調教師講授的作用，把外語學習看成單純知識的獲取，而非“技能”的習得。并且，教學目標基本被考試主導，重點學習詞匯和語法，語言的實踐性和實用性被忽視，師生之間的教學互動缺乏以及教學過程中存在的多種問題，致使二外日語教學水平未得以顯著提高。本課題的 “動態”教學觀，旨在把二外日語教學中的師生、語言、內容及課堂環境等影響要素進行和諧融合與統一，最大限度的發掘每一要素在語言遷移視域中的合適位置，并對它們進行優化組合，使之協調共生、共同發展，順應當今社會、學校和學生的發展要求，實現其整體、動態、和諧的二外日語教學，真正促進日語語言教學可持續性的和諧發展。

一、二外日語“動態”課堂內涵

語言遷移理論給外語課堂教學帶來了一種嶄新的教學觀和思維方式，隨之教學課堂及其影響要素亦要“動態”發展，涵蓋課堂的核心----師生、血液----學習、主陣地----課堂環境、骨干----教學內容、外緣----社會大背景及目標語言自身的發展態勢。實際教學中要融入“整體性、開放性、協同合作、相互依存、動態平衡”等的教育觀念，創設有利于以學生為主體發展的條件和環境。從教育動態學的視角來看，課堂教學的影響要素都該以“學習”為中心，構建其他各方面與之聯系以及其他各方面之間的關聯。

二外日語“動態”教學模式建構，并非否定甚至摒棄傳統教學模式，而是使其與現代化的發展、需求達到融合的程度，更新其深層的主體內在結構，如教材內容的有效展現形式、歷史文化關聯知識的趣味性導入、當下研究前沿及時政信息的適時輸入等。“動態”教學模式，既要打破傳統教學模式中的束縛，又要適應新的時代要求，傳統模式和“動態”模式不是斷層或決裂，而是繼承和延續。要大膽、善于吸收利用語言遷移理論，借助其精華來改造二外日語傳統教學中不適合現代化發展的部分，使傳統模式得到補充、豐富和發展，進而產生適應現代化的新的因素和活力。

二、二外日語教學現狀及模式

國內大多高等院校都開設有二外日語課程，學制基本一致，為兩年。學習者也幾乎都是零起點的初學者。開設科目也較單一，只有講授型的基礎課。據調查安排二外日語相關的聽力、會話等課程的高校幾乎沒有。基礎課中雖融合有聽力、會話內容，但并未將其作為一個獨立科目系統學習。因此，學生很難在兩年時間內從零基礎跨越到聽、說、讀、寫能力全面提升的程度，尤其是在聽說方面，以致于二外日語常出現“聾子”式和“啞巴”式的學習者。對二外日語學習者的評價也多集中在：①“證書”與能力不符。②懂外語，卻不懂專業知識。③外語知識與文化嚴重脫節。

另，實際教學中還存在不少普遍性問題。具體表現為：課程地位不高、欠缺統一的質量標準和目標、學生學習動機多樣、教學團隊亟待加強、課堂教學時間有限等方面。上述要素間又是相互影響相互制約的，改善任一方面對其他要素都起到積極促進作用；對某一方的輕視偏頗都會牽制其他要素的發展。其實，這幾方面都是不可或缺、不可偏廢其一的，只有達到“動態”的平衡，才能真正掌握這門語言。

通過問卷和訪談，我們發現：“動態”課堂模式克服了課堂教學時間有限性的弊端，假以師生互動、各種教學反饋信息的及時分析處理等方法，適合二外日語教學實際，可以充分調動學生學習的積極性和主動性，取得良好的教學效果。

三、二外日語“動態”課堂建構

（一）“動態”運用母語和第一外語，發揮主體能動性

美國語言學家Odlin指出：遷移是目標語和其他任何已經習得或可能尚未完全習得的語言之間的共性或差異所造成的影響。習得語言的語言規則和目標外語的同、異之別使得遷移有正負之分。

所謂“動態”運用就是借助發展的觀點、結合社會文化的演變歷程等看待它對二外日語學習的影響。如日語中漢字的學習，要從“形”和“義”兩方面對比把握。例：“妻子”：中、日字形保持一致，但古漢語中指“妻子兒女”，現詞義縮小只指代“妻子”；而日語詞匯中語義依舊是“妻子兒女”。當然，也有形同意不同的，這便是二外日語中漢字詞匯學習的重難點。如“愛人”漢語中是對妻子的稱呼，但日語中意為“情人、小三”。日語源于漢語，但有自身的發展和獨特性，所以斷不可望文生義。再如外來語：有讀音和英語幾近相同但未按羅馬字拼寫：バス（bus）、ベンチ（bench）；有按羅馬字拼寫但音不同：カメラ（camera）、ラジオ（radio）；還有音有別且不按羅馬字拼寫的：ミルク（milk） ……

可見，母語、已習得第一外語對二外日語的學習必會產生語言的遷移，尤其是出現“音似意同”的特例后，難免有人“按套路走”，而在此“遷移”中，并非全對或全錯，不可一概而論，需要“動態”對待。多動腦分析、動手整理兩者之間的異同，才是減小目標語學習中負面干擾因素的實用方法。

（二）“動態”化傳統教學模式，優化課堂心理環境

提及教學改革，“改變傳統教學模式”是聽到最多也是第一應答語。傳統教學模式即所謂的傳遞----接受式。目前被多數人指責甚至否定，稱其是：知識的單向傳遞；側重傳授系統知識、忽略了聽說能力培養的“啞巴”、注重教師權威性等。傳統教學模式并未限定教育工作者必須嚴格按此模式執行，那教學效果偏廢結果的出現非模式本身之錯。再者，教師的闡釋中就沒有社會、文化等課外知識的補充，不會引用相關視頻、時事新聞資料等嗎？模式沒錯，錯在執行者簡單套用、未考慮實際將其“動態”化。

如：傳統教學模式中 “靜態”教學目標。之所以說“靜態”，在于它恒定，所有教學安排、過程都是為了實現它，學生也以此判定自身有無收獲。對學習認真的學生或許簡單，對于不大努力者會產生反作用，自認一無所獲。失去對自身正確評價后，學生的學習心理會發生變化，故要“動化”教學目標。“動化”不是不考慮大綱、教學內容，而是“不限定”，告訴學生：知識無大小之別，只有多少之分。只要踴躍參與課堂知識獲得會逐漸增多。讓知識的獲取變成學生“主動”索求，進而培養其良好的學習心理。

（三）精選“動態”的學習內容，平衡語言輸入、吸納和輸出

在長期使用的推動和社會變動、文化發展等諸多因素的影響下，語言本身也在不斷發展著。因此，要精選“動態”的學習內容，平衡語言輸入、吸納和輸出。“動態”的學習內容并非只是教學內容的“動態”呈現，而是使其更寬泛；同時吸引學生積極踴躍的“動態”參與，不再是“靜態”的聽寫過程。

例如單詞“歌舞伎”的講解：先讓學生聽寫這三個漢字，“伎”的出錯率最大，借機解釋“歌舞伎”三字的含義。再提問學生對該詞的熟知度、理解。隨之借助教學設備講述“歌舞伎”的起源、發展及地位。同時鼓勵戲曲愛好者現場表演或者播放相關視頻加深印象。最后，讓學生自己組織語言概括、講述歌舞伎相關知識。

（四）運用“動態”的教育方法和手段，創設多元互動的教學語境

朱永生、嚴世清指出：“傳統意義上的語境幾乎算得上一個包羅萬象的概念，既包括言語活動參與者的社會文化背景，人際關系和交際方式，也包括交際雙方的‘共有知識和百科知識。”教學語境應是充分利用現有教學輔助設備、師生互動交際的課堂模式， “教無定法，貴在得法”，盡量避免單一的教學套路，每堂課都給學生耳目一新、眼前一亮的體驗。每一次課堂都是一個相對獨立的連貫語篇，從“動態”人物演講者、教師、學生到白板、筆、課件等“靜態”設備都要提前備好、緊跟進度、學后反思等每一步都要到位，動化、細化每一步才是決定因素。

還要有效發揮多媒體的輔助作用。傳統板書模式的講授較抽象、籠統，多媒體則靈動、形象，既可以彌補教師的肢體、語言表達，又能播放時事新聞、熱點、興趣電影或動漫等等，易于創造良好的視、聽、說課堂環境，無形中習得地道口語表述。

四、結論

語言遷移認知眾說紛紜，但作為教學工作者，要做的是博采眾長，將關注的焦點轉向對其有效利用上，而不僅是母語的正、負遷移層面；要擴大語言遷移研究空間，發現更多學習中的遷移現象；更要探究錯綜復雜遷移現象中具有普遍適應性、解釋性的理論模式。

借鑒語言遷移的理論研究日語課堂教學，不僅是宏觀教育潮流的需要，也是日語教學特殊目的的需要。探討日語課堂的“動態”模式有助于從根本上解決現階段日語教學中的諸多問題，促進日語課堂的可持續發展，但各高校仍要根據實際探索適合本校的操作模式。百說不練亦惘然，望各位同仁在摸索教學技巧的同時有效借鑒并實施已有、已知的思路和方法。

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