教師權威的內涵、內在理據與實踐策略

摘 要 根據權威詞源詞義的分析，結合教師職業屬性指出教師權威的內涵是師生交往過程中獲得的學生自愿遵從的威望與力量。教師權威“四類型說”只為教師權威的存在和維持提供前提與基礎，其內在理據是教師主動施予的、符合學生需求并具備價值關懷的教育影響。實踐層面，教育事件蘊含教育影響，通過理解事實性信息、施予關懷性教育行動、掌控行動時機構建富含積極影響的教育事件是教師權威得以實質存在、維持和鞏固的有益策略。

關鍵詞 權威 教師權威 教育影響 教育事件

近年來，教育領域“專門探討教師權威問題的論文并不少”，但是，“從總體上看，教師權威問題居于教育理論研究的邊緣，個別觀點引起了教育理論界的廣泛爭論，如‘教師權威的轉型問題，但對教師權威領域的大多數問題未予以關注”[1]。為此，對諸如“教師權威的內涵是什么？”“教師處于權威方的內在理據是什么？”“教師在學校生活中如何作為才能維持和鞏固權威？”等問題的重新審視有助于深化對教師權威本身的理解。

一、教師權威的內涵

從英文的詞源看，1230年，authority被拼寫為auctorite，來源于autorite，autorite來源于古法語詞auctorité，意為“book or quotation that settles an argument”（解決爭端的書籍或引證）；auctorité是由拉丁語auctoritatem（通常拼為auctōritās）演化而來，意為“invention，advice，opinion，influence，command”（發明創造、意見忠告、主張評價、影響或控制力）。1393年，該詞意為“強迫他人遵從的權力”；1611年意為“有支配權的人”[2]。現代，該詞的英文解釋為：“①Authority is the right to command and control other people（權威即命令、指揮和支配他人的權利）；②If someone has authority， they have a quality which makes other people take notice of what they say（若某人擁有權威，意味著他們具有使他人注意、信從其所言的才能和品質）；③Someone who is an authority on a particular subject knows a lot about it（精通某領域的人具有權威）；④If you say you have it on good authority that something is true，you mean that you believe it is true because you trust the person who told you about it（若你堅信某事為真，是因你信任告知你此事之人）。”[3]

近800年的詞意演變，authority的主體在不斷轉移，由“評價、意見”本身演變為具有（解決爭端）作用的“引證”類事物，再到（具有權力的）人，最終拓展為具有令他人相信的才能的人，而且他人是出于自愿的相信。可見，物或人，具備權威可能性共同和本質的內涵在于擁有給予他人所需幫助和指導的才能，并且人們對權威主體的信任是排他性的。

我國古代，“權”與“威”不僅不連用，而且意思相差甚遠。“權”字意義甚廣，做名詞意“秤，秤錘”、“權力”。動詞則為“衡量”之意，如《孟子·梁惠王上》：“權，然后知輕重”[4]。“威”，女字部，“從女、從戌（斧類兵器）會意，表示以斧加頭教媳的威嚴之意。本意婆母。引申義有威嚴、尊嚴、權利、威懾、欺凌等”[5]。現代，“權”與“威”的釋義與古代大同小異，但直到1989年版的《辭海》才出現“權威”一詞的解釋：“①權力與威勢；②人類社會實踐過程中形成的具有威望和支配作用的力量”[6]。

對比分析國內外對權威內涵的界定，權威的“權力”之意是相通的，但國外側重于權威的主體——什么樣的人或物擁有權威，并且強調權威的他人自愿認同性；國內側重對權威本身的解釋，“人類社會實踐過程”又明晰了權威形成的條件和方式。綜上，古今中外對權威（authority）的釋義給予我們三點啟示：

第一，權威是一種影響力或使人信服的品質與威望；

第二，權威是一種主從關系，而且權威主體必須擁有一定的“資本”（如權力、才識等），服從方基于自愿，非強制；

第三，權威的形成是過程性的，即在與他人交往的過程中積攢威信，樹立權威。

權威的語義學內涵具有普遍的學科意義，教師權威作為權威的一類外延形式，理應具備權威的本質屬性。另外，教師的職業屬性決定了其權威生成的地域性和對象性特征，即教師權威形成于學校生活中，指向的是學生群體。基于此，結合上述啟示，筆者認為，教師權威內涵包括兩方面：

第一，學校生活中師生間自然存在、不可逾越的非對稱性差異；

第二，教師在與學生交往、溝通的過程中獲得的學生自愿服從的力量和威望。

二、教師權威的內在理據

馬克斯·韋伯說：“要讓國家存在，被支配者就必須服從權力宣稱它所具有的權威。”同時，他也對這種服從進行了質問，“人們什么時候服從，為什么服從？這種支配權有什么內在的理據？”[7]這些問題和對教師權威存在性的追問同具價值，也是同類研究必須給予明晰的核心議題。

對上述問題的釋疑，韋伯指出：“從原則上說，內在的理據——即基本的正當支配類型——有三：‘永恒的昨日權威，‘超凡魅力權威，‘法制權威”[7]。韋伯此處的權威理據三類型說成為人們研究權威問題的依據和引證。美國學者R·克利弗頓（Clifton，R.A.）和L·羅伯特（Roberts，L.W.）就參照該理論對教師權威進行了有效的研究，認為教師權威主要取決于兩方面的因素——制度性因素和個人因素，具體又可分為四個層面——法定權威、傳統權威、感召權威、專業權威，前兩者源于社會、文化的制度因素，后兩者源于教師的個人因素。

“四層面說”成為人們研究教師權威的科學框架，而大家最感興趣的是教師因個人超凡魅力而獲得的權威地位。倡導教師提升個人涵養、豐富教學技能、優化知識結構、增強人格魅力也就成為教師權威內在理據的一致論點。的確，缺乏制度的保障，尤其是教師個人素質的提高，難言教師的權威地位。但是，是否滿足了這些條件，教師權威就能得以維持和鞏固？這不是班門弄斧的邏輯游戲，而是對教師權威內在理據的反思性考辨，可以從四個方面加以舉證：

首先，“三類型說”抑或“四層面說”，是關于權威科學品格的追求，缺乏價值關懷，即忽視了哪種師生交往生活更有利于教師獲得學生的信從。《學術與政治》的翻譯者馮克利在評價韋伯的三種統治類型說時就指出，“他（韋伯）的失敗之處，或許也在于這種‘科學精神，它被剝離了價值壓力，也就失去了價值判斷的能力——哪一種政體更有可能獲得穩定持久的‘權威？”[7]雖然對政體形式的偏好于教師權威內在理據的思考也極具批判意義，即教師權威的內在理據是脫離師生關系視角的制度、教師個人素質，還是應該回歸對師生在校生活的實際面貌的關注和思考？

其次，韋伯對權威來源的界說只是為支配權類型的認識提供一個準確的、絕對的參照系，是“純粹形式”的類型，那么，三類權威來源需要達到何種程度呢？三者應該如何組合才能發揮其功效呢？諸如此類的問題尚無定論，一味地從個人因素方面逼近，難免盲從。而且，每個學生都不同尋常，并且會以選擇、興趣和愿望的形式表現出來。所以，教師權威維系與鞏固的內在理據非制度上、個人因素上的理想逼近，而應轉向學生的考慮。

再次，過分強調教師個人魅力、知識對權威的影響是舍本逐末的做法，于教師權威實質形成效用甚微。陳桂生教授在談到教師權威時曾說：“即使是道德高尚、學識淵博的教師，若濫用管理學生的權力，照樣沒有什么權威，照樣不受學生歡迎。而且，‘教師的人格往往是可遇而不可求的事，它不是教師權威的必要條件。”[8]

最后，過分強調教師個人魅力、知識對權威的影響也是對教師的不公期待。每當教育陷于困境或危機時（教師權威的弱化實屬一例），人們自然而然地把質疑的目光投向教師，希望教師顯示其才華和個人品行方面的能量。法國當代知名哲學家阿蘭·雷諾在評價該現象時一針見血地指出：“那種指望借助教師才能的方法到最后來可能把問題歸罪于在困難情況下無法有效進行教學的教師本人。那常常并不是老師個人可以負責的，問題需要從與個人才能不相關的其他方面去分析。”[9]

四點舉證表明，制度的和個人的因素并非教師權威的內在理據，只是教師權威形式存在的基礎和前提，其實質意義上的維系和鞏固需要從師生在校生活的經歷方面加以探究。“在教育過程中，教育者所直接掌握、控制和調節的是教育影響，他是通過控制、調節教育影響來控制、調節教育對象的發展的。”[10]不僅如此，教育對象（學生）也會對教育者（教師）的影響生成意向性評判，即思量影響對于“我”意味著什么？是否接受？換言之，學校生活中，教師與學生是相互影響的關系性存在。所以，學生對教師真正認同和信服的內在理據是教師對學生主動的、多元的、復雜的、富于變化的教育影響。

需要指明的是，此“教育影響”非傳統意義上的“教育實踐活動中介的總和”，也非“控制性的意蘊”，而是在學校生活中源自教師的一種主動的、有意識的，但自然輻射于學生的交往歷程，并且涉及學生與教師交往時的體驗狀態和結果。這種影響具備三方面的特性。

第一，基于學生合理需要的施予。當代美國著名心理學家斯滕伯格強調：“只要可能，教師都應該遵循學生的性向（需要）而不能與之背道而馳。”[11]也只有符合學生需要的影響，才能“捕捉”到學生的心靈。

第二，具備價值取向。教師對學生的影響是出于主動責任的行動，也是指向學生身心各方面積極成長的關懷。

第三，富含反思品性。教師對學生的影響不可能一次完成，應在多次、長時的行動和反思間探尋最為恰當、合理的影響方式。

至此，“學生為什么服從”的問題得以解決（見下圖），制度和教師個人因素使教師權威得以客觀存在，教師對學生的教育影響才是教師權威實質形成、維系和鞏固的內在理據，但制度和個人因素對教育影響具有約束功能。

三、教師權威的實踐策略

“在最初的教育中，教育者可以說是唯一的影響源。”[10]學生對教師時刻保持著順從和敬仰，教師是絕對意義上的權威。隨著時代發展，學生在人格平等、權利享有等多方面都獲得了歷史性的“豐收”，（教師）作為知識來源與“化身”的地位與形象亦遭遇信息化的沖擊，教師可以用來給予自己以使自己得到學生遵從和承認的嚴格意義上的“傳統”手段已經越來越少，教師權威似乎瀕臨滅亡。

盡管研究人員高談闊論教師如何“生威”，但現實是，學生愈加不愿把自己置于權威的框架內，教師也不想完整地行使自己擁有的權威。當“民主、平等、自由”理念蕩滌全球，如何獲得學生的認同和服從，確乎是教師權威維持和鞏固的嶄新命題。而關于該命題的思考勢必回歸對教師權威內在理據的追問，即教師應該如何施予教育影響。

馬克斯·范梅南看來，“影響有時可能是幾個面對面的人所交流的某件事情。我們體驗到的影響是某件我們經歷之事，某個發生的事。”[12]宏觀而言，學校生活中，師生間的交流也是通過一件件具體的事件而完成的，上課是教學事件，教師批評學生違紀是管理事件，即使是師生間不經意的對視、蹙眉、微笑，都是有時間、地點、人物、經過、效果的完整事件。事件未必都是教師有意而為之的產物，但無論事起何端，教師在事情中都處于主動狀態，而且教師處理事件本身就蘊含學生價值判斷的可能和方向（自然輻射的體現）。換言之，教師與學生在事件中達成影響，也在事件中體驗影響。

教師與學生的相遇和交流發生于一個極為寬泛的背景（不限于課堂，也包括家庭、社會背景）下，并以學生身心的成長和變化為前提，在如此復雜的教育系統中探尋唯一、絕對有效的事件無疑是徒勞的。那么，事件是否有一些根本的性質，缺少了它們事件就無法形成令學生認同、信服教師的教育影響呢？

事件孕育教育影響，教育影響決定教師權威。只有具備了一定特征的教育影響才能生成權威，為此，事件理應具備一定的與有效教育影響相呼應的根本性質。據前所述，包括事實性信息的理解、教育行動的價值關懷、行動時機的掌控，分別對應教育影響的三特征。

事實性信息包括學生的現狀、物理空間、可資利用的媒介等，但學生的現狀是關鍵。教師對學生現狀的理解不僅僅意味著了解學生當下所處的境況，如某生學習經常不完成作業、成績差，而且是從學生存在的角度明晰諸如學生感受是什么？為什么成績差？學生的需要是什么？之類的問題。深悉事實性信息是有價值教育行動的前提和準備。

從某種意義上看，教育行動實施與進展本身就是事件。教育行動不僅為改善事實提供可能，也是教師和學生體驗的來源。具體而言，就是教師采取的教育方式以及方式所蘊涵的價值關懷。教育方式涉及十分微妙的行為和手段組合，有愛護的、放縱的、控制的等等，但教師的工作不是“照著做”，而是富有創造的“接著做”，所以教師運用何種方式無須定數，關鍵是教師的行動蘊含并指向每個學生健康成長的負責任的、主動關懷和愛護，不僅關心現在，也在乎未來。

即便如此，教師在實際操作過程中仍將面臨兩個困惑：一是何種行動能體現價值關懷，二是學生并不能完全理解教師的愛護和關心。有效的做法是經常反思自己哪些行動（為）不受學生歡迎，通過減少缺乏價值關懷的行動（為）增加其反面。另外，經常與學生進行誠懇的交談，聆聽學生的心聲，把握學生的體驗和想法以促進學生的積極意向。

如果說對事實的理解和行動的價值關懷為事件的發生準備了最好的“腳本”，那么，在具體的情境中與學生相處才是事件影響效應最終走向的坐標，這涉及行動時機的掌控。教育情境的復雜性和多變性要求教師具備“與時俱進”、“見縫插針”、“因人制宜”的能力和品質，這需要教師在行動前和行動后不斷反問自己“我的行為是否得當？”“我本應該怎樣做？”唯有如此，才能在瞬息萬變的教育情境中做出最恰當的選擇。

正是學校生活中發生于師生之間的不計其數的事件，師生間的關系才得以逐漸確立。由于教育的復雜性和教師個人能力的局限，對事件影響效應的掌控并非欲為之則成之的簡單邏輯，總是正確地行動也不可能，但是，只要教師努力理解良構事件的意義和重要性，并在理論和實踐上探討它，即便得不到教師權威維持與鞏固的全部可能的解決方案，但至少也讓我們少些盲目，以更明晰的方式生活在不確定的教育關系中。

參考文獻

[1] 陳錦燕.教師權威研究述評[J].教育科學研究，2006（8）.

[2] Online Etymology Dictionary.http：//www.etymonline.com/index.php？search=authority&searchmode=none&p=1.

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[4] 程湘清.古漢語實詞釋辨[M].濟南：山東教育出版社，1985.

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[9] 雅卡爾，瑪南，雷諾.沒有權威和懲罰的教育？[M].張倫，譯.北京：中國人民大學出版社，2005.

[10] 南京師范大學《教育學》編寫組.教育學[M].北京：人民教育出版社，1984.

[11] Robert J.Sternberg， Wendy M.Williams.教育心理學[M].張厚粲，譯.北京：中國輕工業出版社，2003.

[12] 馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[作者：馬勇軍（1969-），男，山東濱州人，青島大學師范學院副教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 白文軍】