高職藝術設計類專業“工作室制”教學模式的構建研究

嚴肅　溫海峰　張鴻翔　李娟　劉懿

項目編號：14-156-747

2014年四川省高等教育人才培養質量和教學改革課題【高職藝術設計專業“工作室制”教學模式的構建與應用研究】成果論文。

摘要：本文根據目前高職藝術設計類專業教育存在的一些基本問題，分析其原由，探索性提出“工作室制”教學模式的涵義，論述高職藝術設計類專業實施“工作室制”教學模式的作用與意義，運用文獻研究、調查研究及個案研究等方法，圍繞高職藝術設計類專業的教育教學目標，重點對“工作室制”教學模式的構建作充分的論述。

關鍵詞：高職；藝術設計類專業；工作室制；教學模式；構建；研究

中圖分類號：J50-4

引言

1919年德國的包豪斯學校開創了藝術設計教育的先河，1998年我國教育部才正式定名為藝術設計專業學科，在高職院校中的藝術設計教育則更晚，在特定時代背景下，我國高職藝術設計類專業教育缺乏科學的體系，普遍存在著辦學思路、教育質量、人才培養目標等內涵發展明顯滯后于經濟社會的發展需要，畢業生難以適應社會及企業的需求等問題。針對這些現象及存在的問題，就如何做好專業人才培養定位，創新專業人才培養模式、構建符合人才培養的課程體系，教學模式、教學方法與手段等，使專業教育適應行業企業的發展需要，培養符合行業企業職業崗位需求的高素質技術技能型人才，是目前各高職院校藝術設計類專業發展必須要研究的一系列課題。在“堅持產教融合、校企合作，堅持工學結合、知行合一”的背景下，高職藝術設計類專業“工作室制”教學模式的構建就是首要的研究課題。

1.“工作室制”教學模式概述

美國比較政治學家比爾和哈德格雷夫認為“模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式”。將“模式”一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能，作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。因此，“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃”。[1]

從現代藝術設計教育的發源地德國魏瑪的國立包豪斯學院，到后來的新藝術運動，歐洲的設計藝術院校“工作室制”教學模式占有相當重要的作用。[2]在我國上海工藝美術職業技術學院等院校以“工作室制”為基礎開展了一些教學改革，取得了不少的經驗。一些學者在理論上亦有不少建樹，如龍安梅提出“工作室制”教學模式，其本質就是“師徒式”的教學，也就是師傅帶徒弟的形式進行教學，以學生為本，以工作室為依托，以完全準就業的形式在工作室完成專業設計課程。[3]再如薛野提出工作室制創業教育模式為教師和學生提供了一個開放與發展的教育環境。[4]因此，我們認為“工作室制”教學模式是以學生職業能力培養為中心目標，以工作室為平臺，采用“師傅”帶“徒弟”的形式，將理論講授與項目設計融為一體的一種教學模式。

2.高職藝術設計類專業實施“工作室制”教學模式的作用和意義

一是對于培養創意產業人才的高職藝術設計專業類專業而言，實踐技能是創意轉化為現實的唯一途徑，而“工作室制”教學模式是將理論教學與實際設計制作結合在一起的工學結合為主導的模式，通過工作室平臺，對外承接設計項目、課題研究或技術開發，學生在實際的工作環境中，不斷積累經驗，掌握技術技能。因此，有利于培養學生的創意創新能力，促進職業能力的提升。二是“工作室制”教學模式，實質上改變了傳統的師生關系，既是師徒關系，又是老板與員工的關系，學生在工作室中熟悉企業文化和管理方式，感受真實的企業氛圍，使學生從被動學習轉化為主動學習。[5]同時教師創造性教學思維和教學組織能力的提升有積極的重要作用。三是“工作室制”教學模式是將課堂向企業、社會延伸，通過這個平臺，還可進行項目的開發設計、開展相關課題研究、為企業或社會提供專業技術服務，實現校企深度融合，從而產一定的經濟效益和社會效益，將產、學、研、技術服務有機結合。

3.高職藝術設計類專業“工作室制”教學模式的構建

3.1高職藝術設計類專業教學目標分析

高職藝術設計類專業主要任務是培養創意產業人才，學生的職業素質與職業能力是培養目標，具體來說是培養具備較高的職業素質，具有藝術項目的設計與制作技術，能適應藝術設計與工程行業企業崗位要求的技術技能型人才。核心點是高素質技術技能型人才，而技術技能強調的是實踐操作，這需要符合將“創意”轉化為“現實”的途徑。所以要實現高職藝術設計類專業的培養目標，除了要建立符合專業培養目標的培養模式、課程體系構建外，更重要的是構建和實施適合高職藝術設計類專業教育目標的“工作室制”教學模式。在教學模式的結構中教學目標處于核心地位，并對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關系，也是教學評價的標準和尺度。因此，高職藝術設計類專業人才培養目標就成為構建“工作室制”教學模式的主要依據和出發點。

3.2“工作室制”教學模式構建的理論基礎

建構主義學習理論最早是由瑞士心里學家Piaget（1972）提出，在此基礎上，Bruner（1983）和Vygotsky（1978）等學者從認知結構的性質與發展條件、個體主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用以及認識過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用等方面豐富和發展了建構主義理論，從而為實際應用于教學過程創造了條件。建構主義理論認為：在整個教學過程中由教師起組織、指導和促進作用，學生是學習的主體，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的積極性、主動性，最終完成對知識的意義建構，促進自身認知結構發展。在這樣的理論指導下建立起來的教學觀，強調學習的主動性、社會性、情境性，在真實的工作環境中，使學生積極主動地建構以自己的活動為基礎的工作經驗。可見，“工作室制”教學模式的構建必須以建構主義學習理論為基礎。

3.3“工作室制”教學模式的基本教學程序

教學程序是指詳細說明教學活動的邏輯步驟和完成特有的職能的操作過程，是為實際教學活動的展開提供可操作性的實施方案。“工作室制”教學模式的基本教學程序可歸納為：學生進入“工作室”的水平測試、制定工作計劃、工作任務下達、完成工作任務、考核與評價五個步驟。學生進入“工作室”的水平測試目的是了解和掌握學生的基礎水平，并以此作為制定工作計劃的重要依據；工作計劃一般按照課程開展階段的實際要求制定，該計劃應有一定的可變動性，但整體與該專業的人才培養方案保持一致；工作任務下達主要是使學生了解任務的進度和要求，并為考核和評價提供依據；在任務完成階段，教師主要作為任務順利完成的管理者，而不是單純的知識傳播者，從而更好地培養學生主動學習、探索、交流、合作的能力；在考核與評價階段，除了根據工作任務完成的質量和效率進行評價外，“工作室制”教學模式還要建立一套健全的學生學習檔案管理制度，要求每個學生對自己的工作過程進行全程記錄，并作為考核的重要資料予以提交。

3.4輔助條件建設

1）專業教學團隊建設

對于高職藝術設計類專業教育而言，“工作室制”教學模式重視的是對學生職業能力的培養。鑒于目前專業教師素質很難滿足“工作室制”教學模式要求，因此，團隊教學方式就成為“工作室制”教學模式下的主要教學方式，這類教學方式需要由明確分工協作，相互承擔責任的相關知識互補、技能互補的教師個體組成的專業教學團隊支撐。專業教學團隊的構建要把握高等職業教育、職業性和雙師素質團隊的共性特征和具有符合人才培養水平標準維度與服務社會能力標準維度的二維性特征、持續發展的動態對接性特征、團隊成員來源的二元性個性特征，并依據專業教學團隊“素質模型”要求，在專業教學團隊教師來源組成、梯隊結構、教師培養等方面打造一支具有決策力、執行力、創新力的管理、教學、科研與社會服務能力兼備的專兼結合的專業教學團隊。

2）學生組織

工作室的學生人數應根據藝術設計與工程中型規模行業企業崗位類型與數量參考確定。實行學生輪崗制的方式，在完成項目的過程中，掌握項目運作程序與提升不同崗位的能力與素質。

3）教學內容的選取

“工作室制”教學模式通常采用的是項目式教學，因此，設計項目是教學的主要內容，其特點在于針對性強、實踐性強、教學互動強，而且設計項目涉及的專業面較廣，對培養學生的職業能力與綜合素質起到積極的作用。設計項目的來源主要有：行業企業的設計工程項目，工作室對外承接的設計工程項目，工作室建立的設計項目庫。無論是那一種來源類型的設計項目，須具備一個完整的設計工作過程和方案設計和制作、施工的有機結合。設計項目的排序要遵循螺旋遞進上升，從簡單到復雜，從單一到綜合，從低端到高端的原則。

4）教學方式方法

“工作室制”教學模式教學雙方以合作者的身份開展工作，采用討論為主，在形式上采用統一與分散相結合的形式進行，如在設計任務的解讀、項目方案的制訂、項目任務的評價、總結階段，主要采用集中教學。在資料搜集與市場調研、項目任務的實施階段，學生可根據分配任務分散完成。在項目結束時，學生應總結學習經驗、教訓以及改進的方法，并對教學成果進行匯報展示。一個設計項目完成后，由專業教學團隊教師對工作室的項目和成果進行點評分析，與學生進行深入交流，在分析總結的過程中明確取得的成績和存在的不足，為以后的教學指引方向。

5）教學環境

“工作室”的開發建設是構建“工作室制”教學模式的基礎。工作室的建設是一個科學、嚴格有序的工作過程，其設計與建設初期不僅要滿足工作室內技術功能的要求和學生專業實踐的要求，還應該按照構建一個小型化公司的建設標準和過程進行，同時考慮到教學、開發、經營等多方面的需要。除了必要的場地及設施設備外，還需要營造真實的企業文化氛圍，使學生進入工作室，就有進入企業工作的感覺，受到企業文化的熏陶。

3.5“工作室制”教學模式的評價標準

評價標準是指教學模式的評價尺度和評價方法。工作室制”教學模式的教學評價要建立完善的評價體系，評價主體上，傳統的教學評價體系中，教師是主導者，但是在“工作室制”教學模式運行中，最終設計項目的成果是行業企業和社會效益來評價的，所以評價還應加入同學、企業技術人員以及消費者等眾多層面。評價內容上，對于教師應從教學態度、教學內容、教學方法、以及所獲得的教學成果進行評價；對于學生應從除學習態度、學習內容、學習方法、學習效果，學生的自我管理能力、學習能力、團隊合作能力等方面進行評價外，職業道德考核也將作為考核的標準之一。同時還應注意從過程中對學生學習情況進行動態化、全過程地跟蹤。學院方充分利用校園數字信息化平臺，開展評價和評學活動，開展教學督導、聽課、巡視教學秩序等教學評價活動，定期對評價數據進行匯總、統計、分析，作為教學評價的存檔資料，對培養的目標、理念、方法、結果等行為細節進行對比和參照，為確立規章制度奠定基礎，從而形成良性循環的態勢。

結語

在當今職業教育“堅持產教融合、校企合作，堅持工學結合、知行合一”的指導下，以構建主義學習理論為基礎，圍繞高職藝術設計類專業的教育教學目標，構建與實施“工作室制”教學模式，有利于實現教、學、做一體化，學生的職業能力的培養，有助于推動產、學、研一體化。總之，對高職藝術設計類專業教育適應行業企業的發展需要，培養符合行業企業職業崗位需求的高素質技術技能型藝術設計人才，具有較強的現實意義。

主要參考文獻：

[1][美]喬以斯威爾.教學模式[A].鐘啟泉.現代教學論發展[M].北京：教育科學出版社.1988.162

[2]彭吉象.藝術學概論[北京]：北京大學出版社，2006

[3]龍安梅.職業院校藝術設計類專業學生職業能力培養的探討[J].文化與藝術，2007（8）：208-212

[4]薛野.關于藝術設計專業工作室制創業教育模式的探討[J].無錫商業職業技術學院學報，2006（6）：82-83

[5]孫曉男.“工作室制”工學結合人才培養模式研究[J].中國承認教育，2010，（6）：65-67

[6]張力克.關于高職高專藝術設計專業工作室制教學模式的探索[J].中國成人教育，2011，（14）：83-85