優秀英語教師閱讀教學實踐性知識個案研究：“意象”視角

張慶華

(中國地質大學(北京) 外國語學院， 北京 100083)

優秀英語教師閱讀教學實踐性知識個案研究：“意象”視角

張慶華

(中國地質大學(北京) 外國語學院， 北京 100083)

本文通過對課堂觀察、訪談和學生問卷等資料的分析，探究一名優秀英語教師閱讀教學實踐性知識的核心內容和特點。研究表明：這位教師英語閱讀教學實踐性知識的核心內容集中體現在“引導學生發現”的意象中。這一意象貫穿于她的學科知識、課程知識和學科教學知識等實踐性知識構成成分，反映了其英語閱讀教學實踐性知識的三個特點：促進批判性閱讀，語言教學中融入人文教育，閱讀教學以專業化生活為基礎。

實踐性知識；英語閱讀教學；高校英語教師；意象；批判性閱讀

1.0 引言

“教師實踐性知識是教師在教育教學實踐中實際使用和表現出來的知識”(陳向明，2011：59)，主要包括關于教育本質和目的的知識、學科知識、課程知識、學科教學知識、一般教學法知識、學生知識、自我知識和情境知識(Elbaz，1983；Shulman，1987；陳向明，2011)。教師實踐性知識的研究興起于20世紀80年代早期，關注教師的日常教育實踐，回答“教師實際知道什么”的問題(Fenstermacher，1994：6)。這一概念“挑戰了以往研究中知者與知識的分離、經驗與科學的分離、主觀與客觀的分離”(Golombek，2009：156)，揭示了教師作為知識生產者和擁有者的地位，日益成為促進教師專業發展的突破口(姜美玲，2008)。

由于教師實踐性知識大多具有默會性(Verloop et al.，2001；姜美玲，2008)，為了使其“得以外化，并能為人們所理解”(陳向明，2011：113)，實現對實踐性知識整體的、形象的把握，研究者們采用了多種表征方式。實踐性知識概念的提出者F. Elbaz采用了包容程度由低到高的三種表征方式：實踐規則、實踐原則和意象(Elbaz，1983)。其中，“意象”(image)是一個經常被重點闡述和使用的表征方式。根據Elbaz(1983)等人的研究，教師實踐性知識研究中的“意象”可以概括為：教師內化于心并表現于教學行為中的對教育教學的形象理解。“教師的情感、價值觀、需要和信念結合起來，形成了關于教學是怎樣的意象”(Elbaz，1983：134)。意象能夠捕捉到教師“對于自身、教學、課堂情境和所教學科的基本理解”(Elbaz，1983：137)，是最具包容性、具有隱喻特征的概念。包括Elbaz在內的多位研究者都借助“意象”來呈現教師的實踐性知識。Elbaz(1983)分析了研究對象Sarah“躲在學科背后”的意象，形象地說明了她避免在教學中表達個人理解和感受。Clandinin(1985，1986)通過“教室如家”、“語言是關鍵”等意象整體性地表現了兩位教師的實踐性知識，并提出意象是“理解教師知識的核心構念”(Clandinin，1985：363)，是“個人實踐性知識中的個人的、元層次的、起到組織作用的概念，它體現個人經驗，在實踐中得以表達，是教師理解新經驗的視角”(Clandinin，1986：166)。另外，Golombek(1998)和Sun(2012)也都采用了意象來表征教師實踐性知識，呈現其整體特征。Golombek(1998)通過描述兩位ESL教師的“教學張力”來探究他們的實踐性知識及其如何作用于教學實踐，“平衡”(balance)和“搭支架”的意象分別表現了兩位教師如何面對“教學張力”。在Sun(2012)的研究中，一名在新西蘭講授漢語課程的華裔漢語教師具有東方色彩的個人實踐性知識，表現為“順利”(smoothness)這一主導意象，具體由三個層次構成，分別是“被(學生)接受”、“創造氣場”和“進展順利”。可見，意象能夠幫助研究者以更具概括性、形象性的方式表征教師實踐性知識的整體，“為研究教師發展提供了一個獨特的視角”(陳向明，2011：114)。

近年來，實踐性知識的研究引起了我國外語教育領域的重視，劉學惠(2006)和徐錦芬、文靈玲、秦凱利(2014)指出了研究外語教師知識的重要性和必要性。王艷(2011)和徐錦芬、程相連、秦凱利(2014)分別采用個案研究和敘事探究的方法對優秀高校英語教師的實踐性知識進行了探索。陳爽、鄒為誠(2016)，張潔、陳柏華(2016)研究了外語專業師范生或實習教師實踐性知識的發展途徑和特點。但是，國內外對于二語和外語教學中具體課程領域的教師知識研究都仍很有限。在外語學習環境下，閱讀是語言輸入的最重要途徑，在學生英語能力發展中起著舉足輕重的作用。然而，有研究表明目前學生的英語讀寫能力有待提高，加強大學英語讀寫教學的必要性日益凸顯(蔡基剛，2011)。教師是外語學習環境下提高英語教學水平的關鍵(周燕，2010)，“教師知識應是教學改革的實際起點”(陳向明，2011：15)，也應是教師教育的起點(Xu & Connelly，2009)，理應受到重視。目前有關大學英語閱讀教學的研究主要是在理論層面上，以個人反思和經驗總結為主，實證研究較少(楊魯新、高紹芬，2014)，缺少關于英語教師閱讀教學知識的實證探究。在這種情況下，走進教師日常教育實踐，探究英語閱讀類課程教師所特有的實踐性知識對于高校英語閱讀教學改革、教師發展和英語閱讀教學質量的提高都具有重要意義。本文擬借助“意象”分析，深入探究一名優秀英語教師(岳老師)閱讀教學實踐性知識的核心內容和特點，以期加深一線教師、教師管理者和教育者對我國高校英語閱讀課程領域教師教育和發展的反思性理解。

2.0 研究方法

本文是對一位優秀英語教師進行的個案研究。個案研究的目的是深刻理解個案，獲得對現實世界行為及其意義的新知(Yin，2011：4)。教師實踐性知識具有情境性和實踐性等特征，個案研究因其注重經驗知識和情境的影響(Stake，2005：444)而符合實踐性知識研究的需要。研究對象岳老師(化名)，碩士，任職于某重點大學外國語學院，已有32年教齡。參與本研究時，她主講英語專業本科三年級的閱讀課程《高級英語》。她的課受到學生歡迎，多次被學生投票評為全校“最優秀的專業課老師”。

本研究使用非參與式課堂觀察(20課時)、開放性訪談(3次，共約3.5小時，分別在幾次課堂觀察后進行，包括關于英語閱讀教學的宏觀問題和關于具體課堂教學的細節問題)、學生問卷(39份，2012年12月進行，圍繞學生在2012年秋季學期的課程學習感受)、教師選取的教學材料等數據收集方式。研究始于2011年4月，持續至2013年1月。之后曾進行多次非正式的電話訪談和討論，目的在于驗證研究發現。

數據分析過程包括類屬分析和情境分析(陳向明，2000)：(1)通過類屬分析獲得對實踐性知識的分類認識。研究者對與研究問題相關的訪談內容和課堂片段依次進行辨別和編碼。參照文獻中對實踐性知識的不同分類方法，將相近或相關的編碼進行聚類，發展出上一級類屬，直至歸納出岳老師英語閱讀教學實踐性知識的六類構成成分，包括：英語閱讀學科知識、英語閱讀課程知識、英語閱讀學科教學知識、關于英語閱讀與自我關系的知識、關于英語閱讀與學生關系的知識以及英語閱讀教學情境知識。(2)通過情境分析獲得對實踐性知識的情境性和整體性認識。將岳老師所有資料置于她所在的學校和社會教育環境以及課堂微觀情境下考察，尋找故事線和岳老師言行的情境意義。在訪談中，岳老師經常表達“發現”這一概念，如：個人“發現自我”的感受和對學生“發現自我”的期待、課堂上如何“引導學生發現”、“讓學生經歷發現的過程”等。經過反復閱讀原始數據，最終確定“引導學生發現”的意象是岳老師故事的主線。這一意象貫穿了岳老師英語閱讀教學實踐性知識的各個構成成分，是理解她的人生經歷、閱讀體驗與現在的教學實踐之間聯系的關鍵。

3.0 研究發現

“引導學生發現”的意象體現于岳老師英語閱讀教學實踐性知識的六類構成成分中。限于篇幅，本節以此意象表現最為突出的學科知識、課程知識和學科教學知識為例，進行詳細闡釋。

3.1 學科知識：閱讀中“發現”

學科知識指教師對學科內容的個人理解，包括教師對學科內部相互聯系的主要事實、概念及其相互聯系的認識，以及對學科本質、原理和方法的認識(Shulman，1986；姜美玲，2008)。岳老師有關英語閱讀的學科知識表現出了“閱讀中‘發現’”的意象，涉及英語閱讀的內容、過程和作用。首先，岳老師認為英語閱讀的內容包括語言和思想，讀者要在語言和思想上有所發現。就語言而言，她關注詞匯在文中的內涵意義、文章結構、語體特點和寫作風格。就思想而言，岳老師強調讀者要發現作者的獨特視角、主張和文化價值觀。第二，岳老師認為閱讀就是進行意義建構，讀者要經歷發現的過程。她強調外語閱讀課上的閱讀應是批判性閱讀，學生通過與教師和同學的協商發現文章中隱含的意義，在此過程中，不僅要批判性地思考作者的觀點，也要做出判斷和評價，“發現”自己的觀點和價值觀。岳老師在課堂上和訪談中常提到“閱讀給人perspective(視角)”，強調學生要在“發現”作者的獨特視角基礎上，實現自我的思想創新。另外，她強調“閱讀內容帶動的語言學習”過程(YUE-IV-20110402)，即：在對文章內容和觀點的“發現”和意義建構過程中自然地使用和學習外語。第三，在岳老師看來，閱讀的作用不僅包括促進語言能力的提高，以及分析、批判等認知能力的提高，加深對文化的理解，還包括在閱讀中“發現自我”，形成自我認識：

大一養成閱讀習慣，不像高中那樣塞滿作業，讓他(學生)有選擇，從大一開始發現自我。有篇課文里說“At the university, you do not just move your career forward, you have to find yourself”。……發現自我是個長期的過程，需要閱讀好多，需要經驗，需要積累。(YUE-IV-20110402)

岳老師認為教師有責任通過閱讀教學幫助學生發現自我，提升和拓寬自己：

咱們教人文的吧，有這個責任，(學生)不只是學技能來了。技能當然重要，語音什么的當然重要，但大學應該跟技校是有區別的，要提升、拓寬自己。他們處于成長期，要通過大學教育變成熟。……不能只教功利的東西，語言點什么的，他(學生)認為(語言學習)就是這個，老師有責任引起思考，可能教的就這點兒，不多，但引起思考了，學生就有興趣。(YUE-IV-20111118)

岳老師認為大學跟技校是有區別的，閱讀教學不能只停留在講授語言點這樣的技術層面，要引起學生的閱讀興趣，促進學生思考和思想成熟，提高人生境界，她認為“這是大學教育的責任，也是大學教師的責任”(YUE-IV-20111118)。可見，“閱讀中‘發現’”的意象說明岳老師關注的不僅是語言教學本身，還認識到了大學教育的使命以及英語閱讀教學在大學生個人成長中能發揮的作用，將英語閱讀教學放在了更大的教育視野下審視。

3.2 課程知識：選擇有“發現”價值的文章

課程知識是教師根據對學生的了解，確定課程目標、開發和使用課程材料以及進行課程評價的知識(Elbaz，1983)。岳老師的課程知識表現出“選擇有‘發現’價值的文章”這一意象。岳老師任教的學院允許教師自主選擇教學材料，她充分“享受”這種自由，將英語閱讀教學與自己的閱讀興趣融合起來。她經常說“閱讀是我生活的一部分”，是個人愛好。作為英語閱讀教師，岳老師過著專業化的生活，經常閱讀英美文學、中國文學、語言學、哲學、教育學等方面的書籍和文章。她有意識地觀察和學習語言，逐漸能夠對文章質量有較清楚的判斷力，并熟知一些作者的寫作風格，對于熟悉的作家能做到“文章拿出來，不看作者就知道是他寫的”(YUE-IV-20110402)。岳老師選擇的課文來源于她平時的閱讀，是她認為“令人眼前一亮”、能夠讓人有所發現的文章。關于這些文章她有話可說，樂于與學生分享閱讀體會和感悟，幫助學生發現新視角和新思路。

岳老師逐漸在教學中形成了選用文章配合課程安排的原則，使閱讀文章對學生有更大的“發現”價值。首先，岳老師特別重視文章與學生的相關性，以及文章是否具有思想性、文化旨趣和教育意義，以使學生樂于閱讀，在閱讀中有所發現。例如：選擇有關科技的文章時，她選了科學對人類現代生活異化這一主題，因為文章貼近學生的生活，又不落俗套，有學生想不到的新穎視角，能夠引起他們對社會生活的深刻思考。岳老師認為要想使閱讀材料引起學生興趣，有所發現，就要“把握住學生該知道什么”和“作為一個人必要的”：

研究者: 那您怎么就知道學生需要什么呢？

岳老師: 作為一個人必要的啊，人什么是necessary，什么是natural。老師知道了，要逐步地讓學生知道，通過一個媒介，就是選的課文告訴他，直接告訴他不是說教嗎？通過這個媒介讓他去想。(YUE-IV-20110402)

岳老師選擇的課文主題包括幸福、教育的目的、閱讀與生活、旅游的意義、科技與生活、關于時間的思考等，都是她認為與學生們的生活息息相關、對學生價值觀養成極其重要的內容。在講解這些課文的過程中，她還會補充貼近生活、促進學生反思的例子。第二，岳老師注重文章的語言質量和難度把握以及課文的順序編排。在語言質量上，岳老師盡力選取“典型的好文章”，這些文章多出自專欄作家之手，語言鮮活，值得玩味，反映英美國家現在的語言使用情況，能夠使學生學習語言表達的準確性和得體性。另外，她基于對學生的了解，權衡文章在內容和語言兩方面的總體難度，確保所選文章在學生可接受范圍內，并且在順序安排上難易穿插，保持學生的學習熱情。她還盡量把兩到三篇話題相似的文章安排在一起，因為“讀一篇學生可能還想不透，(不同)作者可能perspective(視角)不一樣”(YUE-IV-20110402)，這樣安排使得學生能夠從不同視角思考和探討同一問題，有充分的空間去揣摩、發現和建構自己觀點。可見，岳老師的閱讀課程知識集中表現為“選擇有‘發現’價值的文章”這一意象，她通過選材和課程安排給學生提供優秀的英語閱讀素材，并期待著素材有教育意義，能激發學生思考，促進學生“發現”，影響學生的人生發展。

3.3 學科教學知識：引導學生經歷發現之旅

在英語閱讀教學中，學科教學知識是教師在課堂上促進學生深入理解文本過程中所使用的知識，不僅包括如何“表征和闡述學科內容”(Shulman，1986：9)，也包括如何促進課堂互動。岳老師的學科教學知識表現為“引導學生經歷發現之旅”這一意象。岳老師認為教師要有明確的教學信念，備課時要考慮“設計的活動是為達到什么效果，價值在哪兒”，不能“為了活動而活動”、“為了互動而互動”。她認為上課時教師要引導學生經歷發現的過程：

我的belief其中一個就是，上課就是一個過程，一個discover的學習過程，不是我給你，你記錄的過程，老師不能打成包給他(學生)。你(老師)自己可能特別優秀，理解得頭頭是道，那樣的話你(老師)都不用來，ppt發給你(學生)在家看得了唄，道理不是一樣的嗎？得有他們學習的過程，這個過程需要老師設計。(YUE-IV-20110402)

岳老師反對教師使用課件把知識打包，灌輸給學生，因為教師不能代替學生去理解和努力，“要讓學生自己discover(發現)，……老師做了功課，不能說給了學生就行了”(YUE-IV-20110402)。從語言講解、課堂討論、提問和反饋方式以及教學效果來看，岳老師關于英語閱讀的學科教學知識體現了“引導學生經歷發現之旅”的意象。

第一，岳老師認為外語閱讀很重要，是寫作和口語的基礎，寫作中存在的用詞匱乏和思維不夠創新等問題可以通過閱讀幫助解決。為了解決學生用詞匱乏的問題，她在閱讀課上盡量“以寫作的角度講語言”，經常讓學生找出“proper word in the proper place(在恰當位置使用的恰當用詞)”(YUE-IV-20110402)，幫助學生發現詞匯的內涵意義和文章中語言表達的精到之處。有時她會讓學生先自己嘗試表述，然后再對照文章的寫法，發現自己的差距。她還引導學生發現同一意思的不同表達方法，提醒學生注意書面語和口語的差別，以此提高學生英語表達的靈活性。

第二，岳老師以平等協商的態度引導學生討論真實的問題，使他們在討論中有所發現。她盡力將課堂討論與生活相關聯，“與學生切磋觀點，討論對你和我都很重要的事情”(YUE-IV-20111118)，讓學生真正有興趣參與討論，在鍛煉語言應用能力的同時培養思維能力。她認為這樣的課堂對話比起純粹的語言模擬操練更有“真實感”，更貼近學生。在討論方式上，岳老師以一種“與學生交朋友的態度”，給學生“提供獨立思考的空間”，“讓學生充分放開”(YUE-IV-20111118)，促進課堂上師生的平等協商和思想的交流碰撞，鼓勵學生說出他們對文本的解讀。例如：在討論“history is wide-open”這句話時，學生說出多種解釋，然后問她的觀點，她回答說“我認為你們有道理，我也有我自己的想法，我是這么想的……，如果不接受，你們全對。作者也沒說，咱們解讀嘛！”(YUE-IV-20111118)。她通過與學生平等、真誠地探討問題促進了課堂上對文本的多重解讀，促進了學生與文本、同學和教師的對話。有位學生在問卷中說“岳老師的課和其它課最大的不同是可以有很多同學的深度互動，培養了我們從多角度看問題的能力”(YUE-STQ-9-20121228)。

第三，岳老師注重學生學習的過程、通過提問和反饋引導學生與文本對話，發現意義。她認為教師的提問方式很重要，要“問學生愿回答的問題”，“不會直接告訴學生答案，要引導學生，課下備課琢磨好長時間，問什么問題才行，特別難的問題分成好幾個問題，最終讓他說出來”(YUE-IV-20111118)。例如：在“The advantages of closing a few doors”一課的開始，她根據學生反應做出即時調整，引導學生說出了文章的中心思想：

1 T: First, what’s the main idea? Volunteer?

2 S1: Making decisions is very difficult.

3 T: Agree with her?

4 S2: I think the author tries to tell us when we are juggling options, you should close a few doors, then make decisions, and try to be unpredictably rational.

5 T: Ok.You have to be rational, close a few doors. Why is this good? Why do you have to give up some options?

6 S2: Some options may blind your eyes, and make you feel confused when you make options.

7 T: ……Do you agree with him? The main idea is when you take options, you close a few doors.

8 S3: I think the author is trying to tell us sometimes you give up options, you think you lost, but actually you can also benefit a lot. You can save your time and...

9 T: OK, I think the main idea is same as his. It seems you close a few doors, you experience a lot of loss. In fact, you benefit from the only option.

(YUE-CO-20120917)

在這一課堂片段中，岳老師在第3、5和7話輪中通過針對全班學生的三個話語式反饋(Cullen，2002)，確認學生的貢獻，逐步詢問以推進課堂討論，使學生各抒己見，建立和維持師生有意義的對話和交流，引導學生解決問題。

第四，岳老師的閱讀教學促進了學生多方面的“發現”。岳老師曾提到已畢業學生的反饋：這門課使他們受益很多，能夠讀《紐約時報》等英美國家報紙上很難的文章，因為“練出來了”(YUE-IV-20110402)。她的課不僅使學生在語言上有收獲，也改變了學生對閱讀的認識，形成了批判性閱讀的意識和習慣。問卷中有學生說“閱讀不僅是了解語法、文章大意，可以做試題，也不是完全信服作者的看法。閱讀是發現文章的優美語言、遣詞造句、作者的構思、表達思想的方式，而讀者對文章不是一味地崇拜，而是去批判地思考，并聯系自己的實際去辨別認識”(YUE-STQ-15-20121228)。岳老師的課還促進了學生對人生的思考。例如：在“The advantages of closing a few doors”一課中，她結合自己的經歷，使學生認識到時光不能倒轉，人要學會有所取舍。學生問卷反映出他們對這篇文章印象深刻，受到它的影響。有位學生當時在修雙學位，還有兼職和社團活動，她在學這篇文章時思考自己的選擇，后來“就關上幾扇門，把兼職和社團活動退了”(YUE-STQ-18-20121228)。學生在問卷中還提到從岳老師的教學熱情和結合自身經歷的講解中受到觸動，如：“老師在講課時那種熱情是一種極自然的流露，是一種真正熱愛知識、思考并能享受其間的快樂。老師的這種熱情對我觸動很多，就像喚起了遙遠的記憶，讓我重新審視自己”(YUE-STQ-34-20121228)。這些都說明岳老師的閱讀教學使學生經歷了發現的過程，學習語言并超越語言，獲得了多方面的收獲。

4.0 討論

“引導學生發現”的意象是貫穿岳老師閱讀教學實踐性知識的主線，反映了其實踐性知識的核心內容。這一意象在她的學科知識、課程知識和學科教學知識中均有清晰的體現，學科知識表現為“閱讀中‘發現’”，課程知識表現為“選擇有‘發現’價值的文章”，而學科教學知識表現為“引導學生經歷發現之旅”。從“引導學生發現”的意象中可以看出岳老師的英語閱讀教學實踐性知識具有以下特點：

第一，這一意象說明岳老師的閱讀教學以發現式學習促進學生進行批判性閱讀，注重學生學習的過程，強調語言學習的真實性，注重培養學生獨立思考、探索發現和創新的能力。在岳老師看來，閱讀過程應是內容驅動而不是語言驅動的。她反對把閱讀課堂當成單純語言講解和機械操練的場所，更注重從文章內容出發，讓學生發現語言在表達思想上的特點，發現作者獨特的視角，發現人生道理，讓學生通過對文章內容的學習和探討，在真實、自然的交流中學習語言。Paine(1990)的研究發現中國教師是“大師”表演者，將知識傳遞給學生；Cortazzi & Jin(1996)發現中國教師通常給學生展示范例，強調記憶、重復和復制；Sun(2012)的個案研究證實了儒家文化影響下的中國教師“教學基于促進知識掌握而不是發現”，更注重學習的結果而不是過程；Li(2016)發現一些中國外語教師對外語教學中融入思維技能培養認識不足、缺乏行動。本研究中岳老師“引導學生發現”的意象顯然不同于這四項研究的結論。

第二，岳老師的英語閱讀教學實踐性知識體現了人文主義教育思想傳統中“以人為本”的核心內涵(朱新濤，1999)。她通過選擇“令人眼前一亮的文章”讓學生學習，引導學生不僅發現“真”，還發現“善”和“美”(劉紹春，1999)，關注學生的心靈成長和人格發展(陸建平、田金美，2005)。通過這些文章培養學生閱讀興趣、引導學生領略作者看問題的新穎視角，也通過分享她個人的觀點，引起學生的情感共鳴和思考，促進學生理解人生道理，思想變成熟，“發現自我”和提高個人境界。另外，岳老師還注重學生的主體性，通過建立民主平等的師生關系，引導學生發現，使他們學會學習，培養學生的批判性和創造性思維。這體現了人文主義教育對個體潛能開發的重視(陸建平、田金美，2005)。

第三，岳老師的閱讀教學實踐性知識是以她的專業化生活為基礎逐漸發展的。岳老師將英語閱讀視為生活的一部分，廣泛閱讀帶來了她個人的成長，包括語言能力提高和知識面擴大。閱讀體驗也使她形成了關于閱讀和閱讀教學的個人理解，如：閱讀有助于“發現自我”。岳老師的閱讀生活為她的教學提供了有“發現”價值的文章作為課文，這些文章能夠體現她的生活智慧和教育理想。正如王艷(2011)發現優秀外語教師以“自我”的積極因素開展教學，岳老師深知自己個人特征對課程的影響，她曾說“我選這些(文章)說明我這個人，我覺得對他們(學生)好。……從內容上是我本人的一部分”(YUE-IV-20111118)。岳老師視自己為重要課程資源，充分利用“自我”的積極因素，實現了專業化生活與教學的融合，這是促進她的英語閱讀教學實踐性知識發展的重要因素之一。吳一安、王文峰(2007)的研究表明促進優秀教師專業發展的內因之一是“對知識的不斷追求”，與本研究的發現有一致之處。

5.0 結語

本文研究了一名優秀英語教師(岳老師)的閱讀教學實踐性知識，表明她的閱讀教學實踐性知識的核心內容包含在“引導學生發現”這一意象中，貫穿于學科知識、課程知識和學科教學知識這三個實踐性知識的構成成分中。這一意象是理解岳老師閱讀教學實踐性知識的關鍵，反映了岳老師閱讀教學實踐性知識的三個特點：促進批判性閱讀、語言教學中融入人文主義教育、閱讀教學以專業化生活為基礎。從學生問卷和訪談中報告的教學效果來看，岳老師批判性閱讀教學和在語言教學中融入人文主義教育顯示出了優勢，這對當前的英語教學和教師教育有一定啟示。未來的研究可以擴大樣本量，深入研究我國外語教師閱讀教學實踐性知識的特色及其與教學效果的關系。從職業生活和成長角度來看，岳老師實現了專業化生活與教學的融合，促進了她的英語閱讀教學實踐性知識發展。由此看來，有必要更多地關注英語教師作為人的全面成長，提高教師專業生活質量，使之成為教師實踐性知識發展和提高教學質量的不竭動力。

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ACaseStudyofanEffectiveEFLTeacher’sPracticalKnowledgeaboutTertiary-LevelEnglishReadingInstruction:FromthePerspectiveof“Images”

ZHANGQing-hua

(DepartmentofForeignLanguages,ChinaUniversityofGeosciences(Beijing),Beijing100083,China)

ThisstudyinvestigatesthecorecontentsandcharacteristicsofthepracticalknowledgeofaneffectiveEFLteacherteachingtertiary-levelEnglishreading.Throughclassobservation,interviewsoftheteacher,questionnairesofstudents,etc.,thisstudyfindsthattheimageof“leadingstudentstodiscover”representsthecorecontentsofthisteacher’spracticalknowledgeaboutteachingtertiary-levelEnglishreadingandisthethreadtoweavethedifferentcomponentsofherpracticalknowledge,includingsubjectmatterknowledge,curriculumknowledgeandpedagogicalcontentknowledge,etc.Thisimageindicatesthatthisteacher’spracticalknowledgehasthecharacteristicsofpromotingcriticalreading,integratinghumanisticeducationwithlanguageteachingandbeingbasedonherprofessionallifeexperience.

practicalknowledge;Englishreadinginstruction;universityEFLteachers;image;criticalreading

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-06-006

2017-09-11

本文為第八批中國外語教育基金項目“大學英語課堂‘互動中的敘事’研究”(項目編號：ZGWYJYJJ2016B75)的階段性成果。

張慶華(1977-)，女，漢族，山東嘉祥人，副教授，外國語言學及應用語言學博士，碩士生導師。研究方向：外語教育、外語教師發展。

H319

A

1002-2643(2017)06-0051-09

楊彬)