中、高級水平留學生漢語隱喻理解能力實證研究

張仕海

(華南理工大學國際教育學院，中國廣州510006)

中、高級水平留學生漢語隱喻理解能力實證研究

張仕海

(華南理工大學國際教育學院，中國廣州510006)

作為一種認知方式，隱喻在思維和語言中普遍存在。隱喻理解能力是指對語言中隱喻的辨認、意義推斷及解釋的能力。在二語教學中，隱喻理解能力培養是語言能力培養的重要內容之一。為了了解留學生漢語隱喻理解能力，我們選取70名中、高級漢語水平留學生為被試，以問卷形式進行調查，研究發現：他們的隱喻理解能力有限;隱喻理解能力與其漢語水平、漢語學習時間及在華時間等因素有顯著正相關;他們最易理解的是食物及用品類隱喻，而最難理解的是動、植物類隱喻;語境強度與隱喻理解效果呈正相關。據此，我們對漢語隱喻教學提出了相關建議。

隱喻理解能力;漢語水平;語境強度;實證研究

一、引言

Lakoff＆Johnson(1980)首次明確提出概念隱喻(conceptual metaphor)，并指出：隱喻在日常生活中普遍存在，遍布語言、思維與行為;我們用以思維與行為的日常概念系統，其本質基本上是隱喻性的;隱喻的本質是用一種事物去理解和體驗另一種事物。袁鳳識等(2012)認為，隱喻能力一般指理解和產出隱喻的能力，包括隱喻的辨認、理解、解釋和產出。束定芳(2000)認為隱喻的理解可以分兩個步驟，首先是隱喻的辨認，然后是隱喻意義的推斷。可以說，語言中隱喻性思維和隱喻的重要性決定了隱喻能力培養是外語或二語教學中的重要內容之一，尤其是隱喻理解能力。

隱喻理解能力是人們對隱喻的辨認、理解或意義推斷的能力，它是通過后天培養形成的能力，對于母語者，還是二語者均是如此。心理學家Gardner＆Winner(1978)通過實驗研究表明兒童的隱喻理解能力是隨著年齡的增加而增加的。束定芳(2000)又指出，隱喻的辨認有時依靠一些比較明確的信號，有時則依靠話語中語義與語境的沖突及其性質;隱喻意義的理解過程實際上就是聽話者將隱喻中喻體的主要特征轉移到本體上并由此重新認識本體的過程。

關于二語隱喻理解研究，研究對象大多是以英語作為二語的學習者，研究結論主要有：二語學習者的隱喻理解能力十分有限，如Danesi(1993)、Hulstijn(2003)、Verspoor＆Lowie(2003);語言水平和認知能力都對隱喻理解、生成有重要影響，如Martinez(2003)、Ozcaliskan(2005)、Chiappe等(2007)、姜孟(2006);語境因素對猜測隱喻意義有一定或關鍵作用，如Skoufaki(2005)、李長忠(2002);中美大學生在最難、最易理解的英語隱喻類別上有很大差異(袁鳳識等，2012)。

到目前為止，以漢語作為二語的學習者為對象而展開的隱喻研究僅見到1篇，即王海玲(2008)的《越南留學生對漢語隱喻性話語的理解》。可見，將方興未艾的有關隱喻理論引入到漢語教學特別是漢語習得研究中還有非常大的發展空間。這引起了我們的思考：來華留學生的漢語隱喻理解能力怎么樣?漢語隱喻理解能力與哪些因素有關?哪些漢語隱喻易于理解而哪些又難于理解?如何有效地提高留學生的漢語隱喻理解能力?等等。正是鑒于此，也鑒于隱喻在漢語表達和理解中的重要性，本文擬對留學生漢語隱喻理解能力進行探討。

基于英語作為二語的隱喻理解相關研究成果，本文在這個前提“取樣調查的留學生其認知能力基本一致或相互間無顯著差異”下，提出了一大假設：留學生漢語隱喻理解與其漢語水平的高低、隱喻詞語的語義特點、隱喻語境的強弱等多種因素有關。具體細化為三：第一，中級漢語水平與高級漢語水平留學生在隱喻理解能力上存在顯著差異，后者明顯好于前者;第二，隱喻詞語的語義特點如語義類別影響隱喻理解，熟悉的易于理解，不熟悉的、帶有漢民族文化認知特點的難以理解;第三，語境的強弱對中、高級漢語水平留學生隱喻理解的主效應顯著。

二、研究方法與過程

本文使用的研究方法是問卷調查法，即讓中、高級漢語水平的留學生做一份隱喻理解調查問卷，然后用專業統計軟件對數據進行分析。

(一)調查問卷的設計

我們設計了一份《隱喻理解調查問卷》，在最后確定之前，聽取了相關專家、一線漢語教師的意見，也選取部分留學生進行了試測。該問卷由兩大部分構成：一是留學生基本信息，如性別、國籍、HSK水平、是否華裔、專業、學歷、漢語學習時間和在華時間等;二是20個隱喻句，所涉及的關鍵詞語均來自于《新HSK大綱詞匯》中的五級及以下。在題項(即隱喻句)和選項(即解釋)上，我們盡量使用能讓中級水平留學生明白的簡單漢語，選項為A、B、C三個，是對隱喻句中有隱喻義的關鍵詞或關鍵短語(在問卷中以字符底紋并加邊框的形式凸顯)的解釋，要求從中選出最佳一個，如：

A．通過歷史可以了解人類的經驗、教訓

B．每個人都喜歡歷史

C．每個人在歷史上都有自己的位置

該問卷中20個題項的設計：從內容維度來看，主要分動植物(翅膀、尾巴、蛇足、苗、野獸)(5個)，身體及其部件(骨頭、胡子、拳頭、血汗)(4個)，食物及用品(蛋糕、蘿卜、葡萄、褲子、鏡子、釘子)(6個)，動作及其他(繞圈子、走后門、走彎路、窗口、舞臺)(5個)四類;從形式方面來看，主要分強語境和弱語境。弱語境是指只有含有該詞語的句子，沒有別的句子來促進對它的理解，如上面舉出的“歷史是一面鏡子”;強語境指除了含該詞語的句子外，還有別的句子來促進對它的理解，如：

A．每個人都有自己的缺點B．每個人都有自己的喜好C．每個人都有自己的優點

我們在問卷中設置被試的基本信息，是為了考察被試自變量對隱喻理解能力的影響;選取四大類20個隱喻題項，是因為其代表性強和使用頻率高，是人類經驗中經常感知的主題(themes)或語義類別(semantic categories)，可以考察隱喻的語義類別對隱喻理解的影響;題項形式上分強、弱語境，則是為了考察語境對隱喻理解的影響。

(二)問卷調查與統計分析

1．調查對象

我們調查了70位學歷留學生，為了能與之作一定的對比，還另外調查了30位理工科專業中國本科生。方法是集中發給學生問卷，要求他們快速、獨立完成。

這70名留學生被試概況如下：從性別來看，男生占51．4%，女生占48．6%;從漢語學習時間來看，不到2年者占51．4%，2年及以上者占48．6%;從漢語水平來看，中級者(舊HSK4級或5級，新HSK 4級)占84．3%，高級者(舊HSK6級及以上，新HSK5級或6級)占15．7%;華裔17人，占24．3%;從學歷來看，本科生占71．4%，碩士及博士生占28．6%;從在華時間來看，不到1年者占20%，1年及以上者占80%。其來源國及洲別分布見表1。

表1留學生被試來源國及洲別分布

2．統計分析

對于學生的答案，我們根據其對錯來賦值，選對了得2分，選錯了得0分。將之與學生基本信息全部輸入電腦以后，用統計軟件SPSS18．0進行分析。在統計分析之前，我們對整份問卷內部一致性(Reliability Coefficients)進行Alpha檢驗，得到的Alpha值為0．77，可見問卷信度很高。所做分析主要是描述性統計和樣本T檢驗等。

三、研究結果與分析論證

對于問卷調查數據，本文著重從四個方面展開分析：(1)留學生漢語隱喻理解能力的總體情況怎樣?并將之與中國學生比較;(2)隱喻理解能力與漢語水平等因素有何關系?(3)最難理解、最易理解的隱喻分別是哪些?(4)隱喻理解效果與語境的關系如何?除去第一方面外，其他三個方面正好論證我們在引言中提出的假設。

(一)留學生漢語隱喻理解能力有限

經統計，20個隱喻句理解的總均值為23．57，相對于滿分40分來說，只是接近合格水平(即百分制的60分)。可見，留學生對漢語隱喻理解的能力比較有限。這一發現與英語等外語作為二語教學的隱喻理解研究結果相一致。究其原因，我們認為這可能與教學過程中教師、學生對隱喻不夠重視有關，也可能與隱喻的“文化特殊性模式”(cultural-specific patterns)(Trim，2007)有關。雖然留學生HSK通過了中、高級水平，然而其對隱喻的理解還沒有相應地達到中、高級水平，這從一個側面顯示出當前HSK未能充分反映被試的隱喻能力。分析留學生得分最高的5個隱喻詞句，發現其中的關鍵詞語都是生活中常見的，所以留學生對之十分熟悉。見下表2。

表2得分最高的5項

留學生得分最低的5個隱喻詞句如下表3，它們基本上都很容易理解偏，特別是在語境不甚明確，而且理解者不能很好地把握表達者的意圖時，如隱喻句14中的“拳頭”有40%的人理解為“很強的競爭力”，而這是“拳頭產品”中的隱喻義;隱喻句19中的“走彎路”有40%的人理解為“做錯了事情”，是把“彎”理解成“錯”了;隱喻句20中的“野獸”有43%的人理解為“強大、有力的方面”，而漢語中的“野獸”向來都剔出了中性或褒性義而只選用貶性義，如“衣冠禽獸、人面獸心”等;隱喻句3中的“賤骨頭”有34．2%的人理解為“卑微的出身”，27．1%的人理解為“丑陋的體形”，而漢語中“骨頭”常用的隱喻意義是“人的品質”;隱喻句12中的“苗子”有54．3%的人理解為“進步很快的年輕人”，是錯用“生長快”義代替了“繼承”義，此外“苗子”還有“略微顯露的發展趨勢或情況”這一隱喻義。趙宗金(2006)認為隱喻意義的多樣性構成了隱喻主旨(或本體)與載體(或喻體)之間張力的內容，而獲得明確的隱喻意義的關鍵是理解表達者意向。據此，我們認為，留學生對這些隱喻詞句理解不佳除了自身原因外，還有隱喻意義的多樣性和表達者意向的主觀性等外部原因。

表3得分最低的5項

我們還發現，有少部分留學生直接選擇該隱喻詞的本義，如隱喻句1中的“翅膀”、隱喻句2中的“蛋糕”，這表明他們還不能明確辨認出隱喻用法，這實際上也是隱喻理解能力弱的體現。

將留學生的總均值23．57與中國學生的總均值36．93比較，留學生則有相當大的差距。

(二)留學生隱喻理解能力與其漢語水平顯著相關

隱喻既是語言問題，又是認知問題，所以影響留學生隱喻理解能力的因素自然離不開其漢語水平和認知水平。鑒于這項研究暫不考慮認知水平的影響，這里我們僅從漢語水平來探討。

通過均值比較和獨立樣本T檢驗，我們考察了隱喻理解能力與性別、所屬文化圈、漢語水平、是否華裔、學歷、漢語學習時間、在華時間等因素的關系，發現隱喻理解能力在性別、所屬文化圈、是否華裔、學歷等方面沒有顯著差異，而在漢語水平、漢語學習時間、在華時間上則有著十分顯著的差異。均值及T檢驗結果詳見下面表4。

表4各類別均值、獨立樣本T檢驗的t值及其顯著值

中級漢語水平者與高級漢語水平者的均值分別為1．12、1．51，經獨立樣本T檢驗，T=-3．182，P=0．002＜0．01，表明兩者在隱喻理解能力上存在十分顯著的差異，即高級水平留學生的隱喻理解能力遠遠大于中級水平留學生。這里的“高級水平”是指漢語水平達到舊HSK6級及以上或新HSK5級及以上。這一點不難理解，因為一定的二語水平是理解二語隱喻句的基礎，如果連詞、句的字面義都難以理解，那隱喻句就更不用說了。

不到兩年學習者與兩年以上學習者的均值分別為0．98、1．40，經獨立樣本T檢驗，T=-5．133，P=0．000＜0．01，表明兩者在隱喻理解能力上存在十分顯著的差異，即兩年以上的學習者隱喻理解能力遠遠高于不到兩年的學習者。在華時間不到1年者與1年以上者的均值則分別為0．87、1．26，經獨立樣本T檢驗，T=-3．466，P=0．001＜0．01，表明兩者在隱喻理解能力上也存在十分顯著的差異，即在華時間1年以上的留學生隱喻理解能力遠遠強于不到1年的留學生。漢語學習時間和在華時間這兩個因素實際上與漢語水平及對中國文化的熟悉度有很大的相關。經檢驗，漢語水平與漢語學習時間的Pearson Correlation Sig．=0．287，表明兩者相關性顯著;而在華時間長能使留學生更多地接觸、了解和熟悉中國文化、社會以及中國人思維習慣，這對其理解漢語隱喻是有積極促進作用的。

基于已有研究顯示漢字文化圈與非漢字文化圈學生在漢字(江新，2006;馬明艷，2007;安然等，2007;單韻鳴等，2010)、詞匯(江新，2005;安然等，2008)、文化詞(張仕海，2012)等習得方面存在較大差異，我們原以為隱喻理解能力與是否華裔、所屬文化圈會有顯著關系，然而令我們比較不解的是它們之間的關系不顯著，這可能是因為被試都是學歷留學生，其認知、思維水平差距不太大。當然，這一點還有待增加測試題量和選取更多被試來進一步探究。

(三)最易理解的是食物及用品類隱喻，而最難理解的則是動植物類隱喻

我們把20個隱喻句分成了四大類別，然后分別統計均值，發現得分最高的是有關食物及用品的隱喻，得分最低的是關于動物、植物的隱喻。詳見下表5。

表5四大語義類別的均值

食物、用品都是日常接觸最多的，如“他倆是穿一條褲子的”中的“褲子”、“歷史是一面鏡子”中的“鏡子”，有的本身還是外來的如“把蛋糕做大”中的“蛋糕”、“吃不到葡萄說葡萄酸”中的“葡萄”等，留學生最為熟悉，他們容易根據自己的體驗來理解其隱喻意義。而動物、植物常常會因民族認知差異、自身特性多樣等而呈現出不同的隱喻義，所以準確理解有很大難度，如“野獸”，可以偏向強大有力的方面，也可以偏向邪惡野蠻的方面，在中國則更多地指后者;又如“苗子”，其特點有“新生、生長快、繼承母體”等，而在中國更多用來比喻繼承某種事業的年輕人。

當然，這種隱喻理解難易的區分并不能局限于這四類，據語義內容來看，隱喻是可以分很多種的，如還有顏色類、方位類、容器類、天體及自然現象類等。若從本體(或目標域)、喻體(或始源域)的具體、抽象來看，可以有具體-具體、具體-抽象、抽象-具體、抽象-抽象四類。袁鳳識等(2012)研究發現，中國大學生最易理解的英語隱喻是抽象-具體類，最難理解的是抽象-抽象類，而美國大學生最易理解的是具體-抽象類，最難理解的是具體-具體類，并指出這可能與東西方思維方式、諸多文化方面的差異有關。漢語中的動物、植物隱喻非常豐富，也常帶有中國人獨特的認知和情感，例如十二生肖、蝙蝠、魚、花草、根葉枝等。張仕海(2012)研究中高級水平留學生漢語文化詞的習得情況后發現，最難理解的是歷史詞語和除了理性意義外還帶有比喻義、引申義、象征義的詞語。基于此，我們認為，留學生如要增強對動植物類、身體及部位類、動作類這三類隱喻的理解能力，則亟需更多地了解中國文化，學習更多的有隱喻意義的文化詞語，如“畫蛇添足”、“脊梁”等。

(四)隱喻理解效果與語境強度呈正相關

詞語以及句子意義的明確理解常常需要豐富的語境，對于隱喻詞、句的理解更是如此。語境可以是書面的上下文，也可以是會話情景、雙方關系，還可以是該語言的社會文化背景。如果語境豐富，那么就便于理解隱喻;若只有一個孤立的隱喻詞、隱喻句，那理解起來就相對難得多。在問卷的20個題項中，強語境的題項有8個，弱語境的題項有12個，我們統計其均值，進行T檢驗，結果如下表6。

表6不同語境下的隱喻理解均值及配對樣本T檢驗結果

經配對樣本T檢驗，T=3．354，P=0．001＜0．01，表明語境對隱喻理解效果有十分顯著的影響，即強語境理解效果明顯好于弱語境理解效果。Skoufaki(2005)在對40名希臘高級英語學習者的隱喻習語猜測能力進行研究后發現，語境對隱喻意義猜測有一定影響，如果把習語由單獨列表改為嵌套在課文中，則顯著降低了學習者自發利用想象、母語、逐詞辨析以及單個詞匯的語義延伸程度。李長忠(2002)指出對于隱喻理解，語境因素起了關鍵的作用，并從語言、情景、文化、主觀因素等幾個方面探討語境對隱喻理解所發揮的功能。王文斌(2007)在探討隱喻的建構與解讀時，提出認知主體的主體自洽過程(self-negotiation)，這一過程包含認知連接(linking)、沖洗(washing)和合流(converging)，而它們都離不開語境。干紅梅(2011)研究發現語境的豐富程度會影響目標詞的學習，強語境能降低詞語的學習難度，尤其是對不透明詞的學習有顯著的促進作用。可見，隱喻詞句的理解都不是字面意義，而在字外，所以要很好地理解它們，語境的豐富與否就有很大影響。

四、相關教學建議

通過隱喻理解問卷調查，我們發現：第一，留學生的漢語隱喻理解能力有限;第二，漢語水平、漢語學習時間及在華時間等因素與其理解能力有顯著相關;第三，他們最易理解的是食物及用品類隱喻，而最難理解的是動植物類、身體部位類隱喻，可以說漢語隱喻理解存在難度階梯，這與隱喻詞句的語義類別有密切關系;第四，語境的強弱對隱喻理解效果有十分顯著的影響。鑒于此，我們建議：

(一)重視并加強留學生漢語隱喻能力的培養

隱喻性表達的普遍性證明它在語言交際中具有認知、語言、交際等不同功能，而這些功能反過來顯示隱喻性表達是語言能力的重要構成。隱喻能力大致包括隱喻理解與生成(或表達)能力，是語言理解和表達能力的重要內容。目前，英語學界十分強調和重視英語隱喻能力的培養(姜亞軍、張輝，2003)，并倡導將之與語言能力、交際能力相結合的“三合一”教學觀(王寅等，2004)。同樣，在漢語國際教育中，也應該強調這一點，這一方面是因為漢語隱喻能力對漢語能力的重要，另一方面是緣于留學生漢語隱喻理解能力的有限。

我們的調查顯示留學生漢語隱喻理解成績與中國本族人有著相當大的差距，這既是漢語水平差異的結果，另一方面也是因為留學生對中國文化與隱喻思維特征了解、習得很不夠。所以，加強隱喻能力的培養是急需的。

概念隱喻理論表明，隱喻體現了人類思維的共性，基于那些共同的認知結構，扎根于不同文化背景下的概念隱喻就可能出現“共核”現象，比如“戰爭隱喻”、“旅途隱喻”、“疾病隱喻”等。利用這一點，我們可以在教學中因勢利導、激發留學生固有的思維模式和認知背景，通過其母語文化的正遷移來加深對漢語隱喻的理解與掌握。而隱喻思維又會帶上民族文化的特殊性，所以，需要將漢語中所特有的隱喻表達方式強調出來，“注重培養學生對母語和目的語之間文化差異及隱喻表達的敏感度，避免因文化差異而造成的語言理解與運用上的失誤”。(張少云，2007)

在培養隱喻能力時，隱喻意識的訓練十分重要。從語言教學來看，在中高級漢語課堂上，教師可以通過多義詞的隱喻義及比喻句的理解訓練來增強留學生的隱喻意識。我們考察了《現代漢語詞典》第五版，發現釋義中明確寫有“比喻”字眼的詞條就近3000個。從文化教學來看，當前普遍開設的中國文化課程實際上有助于提高留學生漢語隱喻理解能力。教師可以多讓留學生了解并熟悉中國人的隱喻思維特征。把抽象、生疏的事物比喻為形象、熟悉的事物，這是中國人思維、語言表達中的常態，所以漢語隱喻異常豐富，以致英國著名學者Williams說“隱喻是漢語的脊梁，學好這些隱喻對掌握漢語大有裨益。但這需要一副銅鑄的身體，鋼打的心肺，橡樹做的腦袋，彈簧鋼做的雙手，還需要一顆教徒的心，天使的記憶力，以及Mesuselah的壽命”。(束定芳2004)

(二)注重從系統性的角度來教授動植物類隱喻、身體及部位類概念隱喻

漢語隱喻在詞句上的廣泛存在，似乎零散得讓教學無從下手，但是我們調查發現，有些隱喻系統容易理解，有些則難以理解或易發生偏誤。中國人給予動物、植物、身體以及身體各部位眾多的隱喻義，十分豐富，是成系統而且有諸多特色之處的。這需要漢語教師多引導留學生來習得，對于帶有普遍性的隱喻如“鮮花喻美人”，可以一提帶過，而對于帶有特殊性的隱喻系統，則需要強化。拿“狗”來說，中國人附加了更多貶義和否定義，相關的隱喻詞會關涉到“狗”的食物、生活習性、生理特點、行為方式等諸多方面，從而表達出“生活環境臟亂差”、“道德品質敗壞”、“諂媚勢利”、“膽小”、“兇惡”、“判斷力低下”、“壞人”等隱喻義，與西方有很大差異，如狗食、狗窩、狗頭軍師、狼心狗肺、狗腿子、狐朋狗友、狗熊等等不勝枚舉。

毛海瑩(2003)探討了中國生肖語言獨特的文化隱喻，將之分類歸納為喜愛型、排斥型和敬畏型隱喻，以幫助留學生更準確地使用日常生肖語言。李慧賢(2008)研究指出，漢語人體詞語通過形狀、部位和功能的對應，能夠投射表示人體其他部位或器官，動植物等有生物的相關部位或器官，以及自然物、建筑物、容器等無生物的相關部位，有些人體詞語還可進一步投射到抽象域。Lakoff＆Johnson(1980)非常強調隱喻作為概念認知的系統性，將之分為空間隱喻(orientational metaphor)、實體隱喻(ontological metaphor)和結構隱喻(structural metaphor)三大類別，而每個大類別下面又分了若干小類。黃錦章(2010)認為隱喻和隱喻能力在商務漢語國際教育中有重要作用，并利用隱喻的系統性，引入“先行組織者”策略和概念圖技術來解決專業用語教學中的難題。總之，如果能將動物、植物、身體部位等漢語的整個隱喻系統包括與人類其他語言的共性、自身的獨特性都詳細地描寫清楚，那么就能更便于教師傳授，學生理解。

(三)結合豐富的語境來進行隱喻理解能力訓練

離開語境是很難理解隱喻的，這不僅對本族語者如此，對二語學習者更是如此。有的隱喻義能固化為詞語的意義，而大量的則是臨時的、動態的，需要在上下文語境中構建始源域與目標域這“兩個概念域之間的映射”(Lakoff＆Johnson，1980)。如果映射(mapping)不能快速、順利鏈接，那么隱喻理解就會斷裂。為了訓練留學生的漢語隱喻理解能力，最好是提供豐富的語境，可以是前后幾個小句或前后幾個段落，甚至一個篇章，讓他們在強語境中來理解。如為了讓留學生理解“牛郎”、“織女”、“王母娘娘”、“鵲橋”等的隱喻意義，不惜花大力氣讓他們在這個神話愛情故事的篇章中展開。這一點應該在中、高級漢語教學中有較多體現。

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附錄:《隱喻理解調查問卷》中的20個題

An Empirical Study on Competence of Understanding Chinese Metaphors of Intermediate and Advanced International Students

ZHANG Shihai
(School of International Education，South China University of Technology，Guangzhou 510006 China)

Metaphor，as a kind of cognitive method，is ubiquitous in thought and language．Understanding metaphor refers to identifying，inferring and explaining meaning of metaphor in language．Training in competence of understanding metaphors is one of important contents in second language teaching and learning．This paper explores comprehension competence of Chinese metaphors by 70 international students whose Chinese level is intermediate or advanced through a questionnaire．These findings are as follows：1)Their competence of understanding Chinese metaphors is poor．2)It is relevant significantly to Chinese proficient level，Chinese learning time and length of living in China．3)It is easiest for them to understand those metaphors such as foods or daily supplies，while most difficult ones are about animals or plants．4)The context has a very significant effect on the achievement of understanding．Based on these，we put forward some related teaching suggestions．

competence of understanding metaphor;Chinese level;intensity of context;empirical study

H195

A

2221-9056(2017)01-0066-10

10．14095/j．cnki．oce．2017．01．007

2015-01-30

張仕海，華南理工大學國際教育學院講師，現就職于英國Lancaster University孔子學院，華南師范大學文學院博士生，研究方向為現代漢語語法及詞匯、漢語二語習得。Email:zhangsh@scut．edu．cn本文寫作中，華南師范大學文學院周國光教授、華南理工大學國際教育學院安然教授、李冰博士給予了寶貴修改意見，在此謹表謝意。同時，也非常感謝貴刊匿名專家的寶貴意見。文中謬誤皆由作者負責。

“廣東省公共外交與跨文化傳播研究基地”研究成果之一。