孩子們究竟要什么？

李璇

對于廣大教育工作者來說，在班級管理和教學活動中，不同的學生表現(xiàn)出不同的個性或許是在正常不過的事情。有的孩子成績優(yōu)秀，積極參加教學活動，出色地完成各種老師布置的任務，并且遵守班級管理的規(guī)章制度，是老師和家長眼中的“優(yōu)等生”；而有的孩子卻不能夠很好地進行自我約束，不但上課說話，下課打鬧，而且很難按時按量地完成老師布置的作業(yè)，成為我們所謂的“后進生”；再有更大一部分孩子，他們在班級中似乎扮演著默默無聞的角色，沒有“優(yōu)等生”那么耀眼，卻也不像“后進生”那般調(diào)皮，他們可以遵守課堂紀律，按時完成作業(yè)，而他們在班級中的表現(xiàn)，卻也僅僅在這樣一個“大眾化”的層次，這樣的學生，我們習慣稱之為“中等生”。

然而，如果我們在課堂之外再多了解這些孩子一點，在更廣闊的視角（如為人處事、自我心態(tài)調(diào)整、意志力和行動力）上而不僅僅是成績?nèi)タ疾烀總€孩子在日常生活中的表現(xiàn)，或許會發(fā)現(xiàn)，其實所謂的“優(yōu)等生”、“中等生”、“后進生”之間的差距，或許并非那么明顯。我們常說，教育應該是面向每一個孩子，讓所有的孩子平等收益的，可為什么孩子們在接受教育扮演“學生”這個角色的過程中，會產(chǎn)生“優(yōu)劣”之別呢？誠然，形成這一現(xiàn)象的原因有多種，假使我們拋開諸如“教育水平”“家庭環(huán)境”等外在因素，而單單從孩子的內(nèi)心需求這一方面進行探求，或許會有不一樣的收獲。

中小學年齡段的兒童，處在自我意識和善惡觀正在形成而沒有完全成型的時期。這個時期的孩子對外部世界進行判斷時，除了運用家長老師灌輸給他們的經(jīng)驗，還會以自己的親身體會對“好”和“壞”進行區(qū)分。當他們從一個人，一件事物當中體會到“善意”，這樣一種善意伴隨而來的，通常還有實質(zhì)上的好處或者心理上的認同，那么這個人或者這一事物在他們的潛意識中便被判定為“好的”；而當他們從一個人或者一件事物當中未能體會到“善意”，這樣的人或者事物不能為孩子們帶來實質(zhì)的益處或者心理的認同，甚至會對他們造成傷害，那么在孩子的潛意識中，這樣一個人或者事物就會被判定為“不好的”。

這樣說或許顯得太過于寬泛，我們不妨舉一個顯而易見的例子：假如一個陌生人去接觸一個孩子，當這個陌生人在第一次接觸的過程中，贈送給這個孩子糖果或者禮物（實質(zhì)的好處），又或者對這個孩子進行贊美（心理上的認同），孩子會自然而然地接受陌生人的“善意”，并表示親近，因為在孩子的潛意識中，陌生人被判定為“好的”；而假如陌生人對孩子進行責罵，孩子不但沒有從對方身上感覺到“善意”反而在心理上產(chǎn)生了了恐懼，就一定會和這個人疏遠。

同樣的，當孩子在進行一項活動的時候，假如他們可以從活動中體會到“善意”，比如取得優(yōu)異的學習成績（心理認同）或者通過成績獲得獎品（實質(zhì)好處），他們就會積極參與到競賽中去；而如果他們所從事的活動未能讓他們體會到足夠的“善意”，比如考試成績出來后不太理想（心理上的不認同），收到老師和父母的責罵（實質(zhì)的壞處），他們便會產(chǎn)生灰心喪氣的心態(tài)，甚至厭學的情緒。

依據(jù)孩子從同一人或者事物當中體會到的“善意”的從多到少，我們可以把把孩子的心理需求分為三個部分：認同感，關(guān)注感，存在感。

首先是存在感。“存在感”是孩子心理的最基本的需求。孩子需要在集體中尋找到自己的位置，就好像在一個班級中，作為學生的最低要求是，有一個自己的座位。而自我位置的確定又是自己獲得關(guān)注和認同的前提。他在這樣的一個集體中有自己的位置，就表示自己是集體的一份子，反過來講，他同時也就擁有了這個集體，擁有了獲得這個集體關(guān)注和認同的可能。

對于班級當中的學生來說，經(jīng)常被老師“揪出去”或者“罰站”的一定是那些“后進生”。他們在班級中失去了位置，不能獲得足夠的存在感，班級中所進行的教學活動和集體活動對于他們而言也就失去了吸引力。這樣的孩子一方面不會在學習和班級活動中投入過多的精力（因為他們不能從中收獲到任何“善意”）；另一方面，又會通過打破規(guī)則，破壞紀律等方式來證明自己的存在（因為他們無法脫離集體），藉此獲得“存在感”。而打破規(guī)則的后果就是再一次的存在感的剝奪——“被罰站”，久而久之形成了惡性循環(huán)。

獲得“存在感”孩子會對班級表現(xiàn)出認可，他們可以參與到日常的班級活動和教學活動中去，能夠做到遵守紀律，按時完成作業(yè)，不遲到不逃課等基本要求。在這種情況下，孩子們往往需要集體和老師對他們表現(xiàn)出“關(guān)注”，這樣的“關(guān)注”是他們獲得“認可”的前提。所謂的“中等生”便是這樣具有“存在感”而需要“關(guān)注感”的孩子。他們會通過配合老師來獲得“被關(guān)注”的可能，比如回答老師的問題，完成老師布置的任務，參與集體活動。而“被關(guān)注”的結(jié)果有可能是好的。

假使一個孩子獲得足夠多的“關(guān)注感”，那么他就需要外部世界給予他更多的“認同”，這樣一種認同表現(xiàn)為對他的肯定與鼓勵上，這樣的一種肯定和鼓勵不僅是外界給予的，還有孩子內(nèi)心給予自我的。假如說我們同樣經(jīng)常詢問成績好和成績差的兩個孩子他們的考試成績?nèi)绾危m然二人獲得了相同的“關(guān)注感”，但是由于成績好的孩子在這個問題上獲得的是對自己的肯定（縱使詢問人不進行夸獎，孩子自己內(nèi)心也會對自己進行肯定）；而成績差的孩子獲得的是對自我的否定，那么，成績好的孩子一定比成績差的孩子更熱衷于學習。這是因為成績好的孩子通過這一問題不僅僅獲得了“關(guān)注”，還獲得了“認同”。就好像在一個班級當中，老師總是愿意夸獎那些表現(xiàn)突出，成績優(yōu)秀的孩子，經(jīng)常被夸獎的孩子也確實表現(xiàn)突出，成績優(yōu)秀。這就是因為當孩子的“認同感”獲得滿足之后，他們對于這件事物就產(chǎn)生了強大的興趣和熱情，從而不僅表現(xiàn)出全身心的投入，甚至有不斷進行自我提高的可能。

現(xiàn)實當中有很多這樣的例子，所謂的“后進生”在學習上的表現(xiàn)一塌糊涂，在交際、運動，游戲等方面卻是個中好手，這是因為在學習之外的領(lǐng)域，他們可以獲得更多的存在感和關(guān)注感的原因；而成績突出的學生卻往往在生活習慣、動手能力方面有一定缺陷，這是因為他們的“認同感”大多來自考試成績，反而忽視了其他方面的培養(yǎng)。

基于這樣的原因，作為教育工作者，在對孩子進行教育和培養(yǎng)的時候，是否應該在更廣闊的方面對他們進行更多的關(guān)注和認同呢？面對所謂的“后進生”，嘗試著更多地關(guān)注他們，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點和長處，并在學習上給與他們更多的鼓勵，而不是一味地進行責罰剝奪孩子的存在感；而在面對成績優(yōu)異的學生時，不但要在學習中對他們進行鼓勵，更需要在生活的其他方面對他們進行引導，使之能夠更全面的發(fā)展。相信作為一名老師，本職工作在“教書”的基礎(chǔ)上，“育人”才是更重要的方面