布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)指導(dǎo)下的中國文化教學(xué)

摘要：隨著世界越來越希望了解中國文化，為英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)中國文化課已引起普遍關(guān)注，但課程的開設(shè)遇到不少問題，預(yù)期的目標(biāo)難以實現(xiàn)。修訂后的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)提出了學(xué)習(xí)內(nèi)容和認(rèn)知過程的教學(xué)目標(biāo)二維框架，對課程教學(xué)具有很強(qiáng)的指導(dǎo)作用，可操作性強(qiáng)。其認(rèn)知領(lǐng)域的新認(rèn)知層級分類特別有助于指導(dǎo)教師在傳授知識的同時，培養(yǎng)學(xué)生的能力，對改革英語專業(yè)的中國文化課程教學(xué)，鍛煉跨文化傳播能力，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才具有重要的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)；中國文化；知識；能力；

基金項目：浙江省高等教育課堂教學(xué)改革項目（kg 2013282）

中圖分類號：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號

隨著中國綜合國力和國際影響力的日益增強(qiáng)，世界迫切希望了解優(yōu)秀的中國的文化。近年來高校英語專業(yè)開設(shè)中國文化課程的越來越多，為英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)中國文化課旨在使學(xué)生認(rèn)知中國文化的豐富、深刻內(nèi)涵，提高中國文化的英語表達(dá)能力，增強(qiáng)中國文化的傳播意識和跨文化傳播能力，培養(yǎng)其良好的人文素養(yǎng)[1]。但課程的開設(shè)離目標(biāo)要求還有一定的距離，表現(xiàn)在對課程的認(rèn)識、教學(xué)方法和課程考核等方面還存在不少問題。相關(guān)的教學(xué)實踐證明，教師對在教學(xué)中如何做到既教知識又訓(xùn)練能力感到難于操作。新修訂的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)從學(xué)習(xí)內(nèi)容和認(rèn)知過程兩個維度對學(xué)習(xí)目標(biāo)類型進(jìn)行分類，這樣使學(xué)習(xí)活動明朗化，有利于教師明確教學(xué)目標(biāo)，開展針對性的教學(xué)活動，推動學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)，對在中國文化的英語教學(xué)中實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)的雙重目標(biāo)具有重要的指導(dǎo)作用。

一、布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)內(nèi)涵

教育目標(biāo)分類學(xué)是指用來描述學(xué)生應(yīng)該掌握的知識，并據(jù)此監(jiān)測他們學(xué)習(xí)結(jié)果的理論框架[2]。這套理論框架首先由美國教育心理學(xué)家本杰明.布魯姆（Benjamin Bloom）1956年在芝加哥大學(xué)提出，并將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能三個領(lǐng)域，認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類是布魯姆等對教育目標(biāo)分類理論做出的巨大貢獻(xiàn)。在他主編的著作《教育目標(biāo)分類手冊：認(rèn)知領(lǐng)域》中，布魯姆等把人的認(rèn)知目標(biāo)按照由低級到高級的水平分為知識（knowledge）、領(lǐng)會（comprehension）、應(yīng)用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）與評估（evaluation）六個級別；這樣在教育活動中，人們既可以以此安排學(xué)習(xí)序列，也可以從這六個維度上評估學(xué)習(xí)效果。幾十年來，布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類成為各學(xué)科的課程發(fā)展、教材教法、教學(xué)測評、試題編制等的重要依據(jù)和參照，影響極為深遠(yuǎn)。

2001年美國課程專家安德森（Anderson， L.W.）和測試與評估專家克拉斯沃爾（Krathwohl， D.R.）對布魯姆教育目標(biāo)分類體系進(jìn)行了修訂。在繼承布魯姆教育思想的基礎(chǔ)上，基于心理

學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)研究成果和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，他們在其著作《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的

分類學(xué)》中提出了教學(xué)目標(biāo)的二維框架：“知識”和“認(rèn)知過程”，即需要學(xué)習(xí)的知識和獲取

知識的認(rèn)知過程。他們將知識劃分為事實性（factual）知識、概念性（conceptual）知識、程序性（procedural）知識和反省認(rèn)知（meta-cognitive或稱元認(rèn)知）四種類型，將認(rèn)知過程由低級到高級分為識記（remember）、理解（understand）、運(yùn)用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）和創(chuàng)新（create） 六個層級[3]。

與布魯姆的原版分類體系相比，修訂版的分類理論在知識領(lǐng)域明確了知識的分類，能使教師把握“教什么”；在認(rèn)知領(lǐng)域?qū)⒃瓉淼拿~概念改為動詞術(shù)語意在強(qiáng)調(diào)建構(gòu)學(xué)習(xí)中的“主動”、“認(rèn)知”過程。但更有積極意義的是，認(rèn)知過程與知識分類類型相互作用產(chǎn)生交叉，形成目標(biāo)框架，這樣有利于定位學(xué)習(xí)目標(biāo)，并根據(jù)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇合適的學(xué)習(xí)活動；也為教師圍繞教學(xué)目標(biāo)開展針對性教學(xué)、對教育成果進(jìn)行評價提供了很強(qiáng)的可操作性。

今天布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)中修訂后認(rèn)知領(lǐng)域的六個層級被西方學(xué)者廣泛運(yùn)用于大學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)研究，在我國的外語教學(xué)研究中近幾年也引起了較多的關(guān)注。

二、布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)對中國文化教學(xué)的啟示

近幾年我國高校不少英語專業(yè)都開設(shè)了中國文化課程，一是英語界普遍意識到當(dāng)今世界培養(yǎng)學(xué)生中國文化對外傳播能力越來越顯得重要；二是對我國高校英語專業(yè)的教學(xué)評估發(fā)現(xiàn)，課程設(shè)置與全國高校英語專業(yè)教學(xué)大綱的要求有一定的距離，特別表現(xiàn)為文化方向知識課程在目前的課程體系中最為薄弱，因此專家們建議應(yīng)設(shè)立跨文化研究方向，以實現(xiàn)大綱強(qiáng)調(diào)的跨文化交際能力[4]。但是，與英語專業(yè)的其它語言、文學(xué)類課程相比，中國文化課在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容選擇、教學(xué)方法和考核方式等方面存在許多困惑，課程很難達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

1.中國文化教學(xué)的主要困惑

⑴教學(xué)目標(biāo)不明

中國文化課如何針對英語專業(yè)學(xué)生突出能力培養(yǎng)，教師覺得難于操作。課程曾由漢語教師講授，但結(jié)果證實學(xué)生不重視，因為他們覺得這類課程與專業(yè)學(xué)習(xí)關(guān)系不大，因此教學(xué)效果往往不理想；而英語教師覺得自己對中國文化的知識掌握不夠，而且在教學(xué)中也不知道怎樣培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)和傳播文化的能力。因此教學(xué)中只能以介紹和講解為主，但這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容比較膚淺，也難以激發(fā)學(xué)生的熱情，教師有時只好講些中國文化翻譯方面的內(nèi)容。這樣，教師自身感到教學(xué)目標(biāo)不明確，重點不突出；學(xué)生也感到課程缺乏針對性，收效不大。

⑵教材內(nèi)容不具針對性

用英語編寫的有關(guān)中國文化的題材主要是閱讀性或宣傳性讀本，它們或過于淺易，或過分詳細(xì)、冗長；有些選用的教材以閱讀理解為主，課后還附有檢查閱讀理解的練習(xí)，這樣課堂教學(xué)與課程開設(shè)的目標(biāo)產(chǎn)生較大的差距。另外，由于這些介紹性文章很少涉及文化的主觀方面，很少啟發(fā)學(xué)生對“中國文化為什么會有這種現(xiàn)象”的思考，這樣很難引發(fā)他們對文化深層內(nèi)涵的思考。而且，孤立地介紹中國文化，很少涉及跨文化比較的內(nèi)容不利于學(xué)生對自身文化的認(rèn)識和對文化差異的洞察，也不利于他們真正理解中國文化的特征[5]。教學(xué)中不重視跨文化比較學(xué)習(xí)往往使學(xué)生對文化的理解很片面，這樣就很難實現(xiàn)課程運(yùn)用地道、合適的英語表達(dá)中國文化的目的。

⑶教學(xué)方法單一

與一般的閱讀課一樣，教師針對閱讀文章進(jìn)行解釋或有時做些英漢互譯的講解。盡管教師有時也會補(bǔ)充相關(guān)內(nèi)容，使用PPT課件等，但主要還是教師的講解，除偶爾點名提問外整個教學(xué)過程學(xué)生很少參與，教師總是自問自答。由于課時所限，教學(xué)內(nèi)容非常有限；教師對學(xué)生課前準(zhǔn)備、課后投入學(xué)習(xí)不做任何要求，也沒有任何的課外作業(yè)，學(xué)生學(xué)習(xí)全程依賴教師。由于學(xué)生個人對課程的體驗和實踐很少，學(xué)習(xí)后他們對相關(guān)內(nèi)容仍一知半解。由于學(xué)習(xí)興趣不高，收效較差。

⑷考核方式隨意

由于教師對課程教學(xué)重點不明確，導(dǎo)致考核方式比較隨意。有些教師干脆要求學(xué)生以寫小論文的形式作為期終考試，或以漢譯英內(nèi)容作為課程的期末考試的形式。考試內(nèi)容有時甚至與課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容不相干，學(xué)生抱怨很大。試卷有時使用的填空或問答題題或過難、過易，對此教師也解釋不清，這樣既影響學(xué)生情緒也不利于對學(xué)生的學(xué)習(xí)做出正確的評價。

2.布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)指導(dǎo)中國文化教學(xué)的啟示

正如上文提及，修訂后的布魯姆教育目標(biāo)分類框架體系強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與認(rèn)知過程的相互作用，特別從知識的認(rèn)知和建構(gòu)過程視角對原來的認(rèn)知層級進(jìn)行了修正，可概述為兩個層級，即淺表學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)[6]，對中國文化課程的英語教學(xué)帶來重要啟示。

⑴明確教學(xué)目標(biāo)，有助于知識學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)

新教育目標(biāo)分類的認(rèn)知領(lǐng)域包含識記、理解、運(yùn)用、分析、評價和創(chuàng)新六個層級，由簡單到復(fù)雜，其中識記、理解強(qiáng)調(diào)對知識的簡單描述、記憶或復(fù)制，在傳統(tǒng)意義上是對知識的學(xué)習(xí)和積累過程，這樣教師在課堂上的講解、對新知識的介紹和解釋相對學(xué)生而言主要是識記和理解的認(rèn)知過程。而教師有時要求學(xué)生提出解決問題的相關(guān)建議和方法卻涉及知識的運(yùn)用、分析、評價和創(chuàng)新過程，這就是由知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向問題解決的能力形成過程。因此，當(dāng)教師理解了布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的內(nèi)涵，教學(xué)就有了明確的目標(biāo)，清楚了在傳授新知識的同時也可以設(shè)法培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)能力。針對英語專業(yè)的中國文化教學(xué)，教師明確了在講解文化知識的同時，可以引導(dǎo)學(xué)生通過對種種文化現(xiàn)象的分析，達(dá)到理解深層文化內(nèi)涵的目的。這樣，教師在課堂講解文化知識時，也可以有意識培養(yǎng)學(xué)生的文化分析能力。明確了學(xué)習(xí)內(nèi)容中隱含的不同學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師可以調(diào)整策略，組織針對性的教學(xué)活動同時促進(jìn)學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)。

⑵拓展思維，增進(jìn)對本國文化的認(rèn)識和跨文化傳播意識

根據(jù)新教育目標(biāo)分類關(guān)于知識學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)過程形成交叉的內(nèi)涵，教師為實現(xiàn)不同的教學(xué)目標(biāo)（如識記/理解事實性、概念性知識、運(yùn)用程序性知識等）會選擇不同的教學(xué)方式、采用不同的教學(xué)手段。針對英語專業(yè)的中國文化教學(xué)，教師思考更多的是如何使學(xué)生理解中國文化的內(nèi)涵，增強(qiáng)跨文化意識，提高用英語解釋、傳播中國文化的能力。因此，教學(xué)中教師會有意識引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注中英兩種文化的異同，并進(jìn)行比較、分析。學(xué)習(xí)同一主題的文化內(nèi)容是淺表性學(xué)習(xí)，而進(jìn)行比較分析涉及更多的是深度學(xué)習(xí)。在深度學(xué)習(xí)中學(xué)生能拓展視野，增強(qiáng)思維和辨析能力，這樣既增進(jìn)了對本國文化的認(rèn)識，也加深了對文化跨文化傳播的理解。如針對中國文化價值觀的學(xué)習(xí)，學(xué)生在理解和記憶具體價值觀念的同時，比較分析西方文化的主要價值觀念。通過分析，學(xué)生進(jìn)一步理解“中庸”、“包容”、“和諧”等核心價值，同時也加深了對中西方所推崇的人文道德與科學(xué)、集體主義與個體主義、中庸與競爭、封閉與開放等不同價值觀念的理解。這樣，學(xué)生對怎樣理解中國文化的核心價值、如何有效解釋和傳播就有了新的思路。

⑶改革教學(xué)方式，有效推動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)指導(dǎo)下的教學(xué)能改變教師以灌輸知識為主的“一言堂”教學(xué)現(xiàn)狀。針對不同的教學(xué)目的教學(xué)活動會自然地產(chǎn)生，如文獻(xiàn)資料分析、任務(wù)式學(xué)習(xí)法等。為配合教師教學(xué)，學(xué)生課前、課后主動參與學(xué)習(xí)的意識增強(qiáng)，并對自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)。針對某個章節(jié)或知識點，教師在教學(xué)中可能會綜合多種觀點和意見，要求學(xué)生查閱相關(guān)資料提出自己的見解和傾向性意見，這樣就推動了學(xué)生的針對性自主學(xué)習(xí)。為探尋問題的答案，課堂能真正開展討論。如針對中國文化相關(guān)內(nèi)容的對外傳播，學(xué)生首先進(jìn)行基于小組的討論，探討相關(guān)方案及可能存在的問題，然后向全班匯報。另外，針對某個章節(jié)內(nèi)容，教師可能開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，對學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求。因此，不同的教學(xué)目標(biāo)帶動教學(xué)方式的改變，學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)活動中參與學(xué)習(xí)，建構(gòu)知識，鍛煉能力。

⑷明確測試目的，有利于對學(xué)生能力做出正確評價

有了明確的教學(xué)目標(biāo)，教師便能采用較為科學(xué)的測試手段。中國文化課程的學(xué)習(xí)涉及對知識和能力的檢測，因此對學(xué)生課程學(xué)習(xí)結(jié)果的評價不能僅以期末考試成績作為主要依據(jù)，而應(yīng)注重形成性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合，充分發(fā)揮形成性評價的激勵、促學(xué)作用，建立科學(xué)的評價體系促進(jìn)學(xué)生能力的提高，如完善對學(xué)生在課堂活動中的貢獻(xiàn)和課外對問題探索能力的評價等。課程的期中、期末考試既關(guān)注考查學(xué)生對文化知識的掌握，更重視基于知識，如運(yùn)用跨文化交際理論解決文化實際問題的能力。這樣，對學(xué)生的評價基于他們在課堂、課外的學(xué)習(xí)參與，并結(jié)合考試成績最終對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)做出科學(xué)的評價。

三、布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)指導(dǎo)下的中國文化教學(xué)實踐

下面以“中國傳統(tǒng)節(jié)日文化”內(nèi)容的學(xué)習(xí)為例，探討布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)指導(dǎo)下的教學(xué)實踐。

1.知識學(xué)習(xí)

⑴識記

記憶與中國傳統(tǒng)節(jié)日文化相關(guān)的事實性和概念性知識。“識記”即“識別（recognizing）”和“記憶（recalling）”，如學(xué)習(xí)中記憶中國的主要傳統(tǒng)節(jié)日春節(jié)、中秋節(jié)、端午節(jié)、元宵節(jié)、清明節(jié)、七夕節(jié)、重陽節(jié)等，并按中國農(nóng)歷的月份，列出當(dāng)月的主要傳統(tǒng)節(jié)日，記憶并訓(xùn)練這些節(jié)日的英語表達(dá)。

⑵理解

理解包含“解釋（interpreting）”“分類（classifying）”“概述（summarizing）”“比較（comparing）”等。針對中國傳統(tǒng)節(jié)日文化，要求首先能解釋節(jié)日的主要內(nèi)容，然后針對英語國家的主要節(jié)日及傳遞的文化意義，對相似主題的節(jié)日進(jìn)行匹配分類。如春節(jié)/圣誕節(jié)，感恩節(jié)/中秋節(jié)，七夕節(jié)/情人節(jié)，中元節(jié)/萬圣節(jié)等，通過分類進(jìn)一步理解中英這些節(jié)日的內(nèi)涵及所傳遞的文化差異。

2.知識運(yùn)用與能力培養(yǎng)

⑴分析

分析主要鍛煉學(xué)生“區(qū)分（differentiating）”“組織（organizing）”“歸因（attributing）”的能力，如針對中國三大傳統(tǒng)節(jié)日春節(jié)、中秋節(jié)、端午節(jié)，分析它們形成的原因及隱含的文化意義。以翻轉(zhuǎn)課堂的形式，學(xué)生課前觀看微課，課堂上討論微課內(nèi)容和通過其它方式獲取的有關(guān)中國節(jié)日的知識。通過區(qū)分不同的事實，增進(jìn)對節(jié)日緣由的理解，進(jìn)一步加深理解其文化內(nèi)涵。

⑵評價

評價主要涉及“檢查（checking）”“批評（critiquing）”能力的培養(yǎng)。如“你如何看待中國傳統(tǒng)節(jié)日中，五月五、七月七、九月九、一月十五、七月十五、八月十五等節(jié)日日期的確定？”學(xué)生通過查閱相關(guān)資料，課上、課下以小組形式的探討加深了對中國文化和節(jié)日的認(rèn)識，也為英語解釋中國傳統(tǒng)節(jié)日文化的豐富內(nèi)涵提供了知識保障。

⑶運(yùn)用與創(chuàng)新

運(yùn)用是指“執(zhí)行（executing）”“實施（implementing）”，而創(chuàng)新涉及的主要是“產(chǎn)生（generating）”“計劃（planning）”“生產(chǎn)（producing）”（作品/產(chǎn)品）的能力，也是解決問題能力的最高體現(xiàn)。如中國的傳統(tǒng)節(jié)日“春節(jié)（Spring Festival）”在對外傳播中容易引起誤解，因為中國人在歡慶節(jié)日的時候并不是外國民族以為的春暖花開的時候；相反，中國北方的有些地區(qū)此時可能還白雪皚皚。那么，“如何從跨文化傳播的視角向國外民族解釋中國人歡慶‘春節(jié)的重大意義？”；另外，嘗試以微視頻形式展現(xiàn)中國家庭歡慶春節(jié)的情景，英語解說其文化內(nèi)涵。

從理論上說，布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論對所有課程的教學(xué)都具有指導(dǎo)意義，但對新開設(shè)的課程尤其能提供針對性的指導(dǎo)。它使教師進(jìn)一步明確教學(xué)目標(biāo)，把握教學(xué)中心，結(jié)合目標(biāo)要求開展針對性的教學(xué)活動，傳授知識，培養(yǎng)能力，可操作性強(qiáng)；對推動學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力提供了重要的指導(dǎo)。

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作者簡介：何其亮， 副教授，主要從事英語專業(yè)課和中國文化課教學(xué)。