巧用生成資源 點亮智慧課堂

陸從珍

數學教學不是教學方案的簡單照搬，而是基于舊知“生長”新知的主動建構，是形成新知識、新方法、新經驗的過程，是教師及時捕捉、靈活應用，實現知識延展的過程。教師既要關注“精彩預設”，又要關注“動態生成”，要建立凸顯主體、對話多元的環境，讓學生在自主建構、對話交流中獲得發展。

一、利用差異

教師要尊重學生的個體差異，尊重學生的個性化思考，允許學生站在不同的角度分析問題。教師要設計彈性化的目標，倡導解決方案的多樣化，從差異中挖掘資源，引領學生探尋數學的本質。如，在學習“雞兔同籠”問題時，教師呈現問題：“雞兔同籠，共有頭30只，腳88只，求籠中雞、兔各有多少只？”教師讓學生思考、探究，在畫圖、列表、假設的基礎上，獲得不同的解決方法。生甲認為，我將所有的雞、兔都當作雞來畫，會有60只腳，多出的88-60=28（只）腳是兔比雞多的，因而兔有28÷(4-2)=14（只），雞則有30-14=16（只）。生乙認為，我是將所有的雞、兔都當作兔來處理的，也可以求出雞、兔的只數。生丙認為，我是通過列表法求的，兔有1只，雞就有30-1=29只，腳有1×4+29×2=62只；兔有2只，雞就有30-2=28只，腳有2×4+28×2=64只……生丁認為，如果兔是1只，雞就是30-1只，如果兔是2只，雞就是30-2只。假定兔是x只，雞就是30-x只，據此可列出方程4x+2×(30-x)=88。教師引導學生從假設法、列舉法、方程等解決問題的過程中，挖掘方法間的聯系，揭示“同源異派”的真諦。

在數學課堂中，學生因不同見解常會產生爭執，教師可“故弄玄虛”，并不簡單評判，而是通過“裝糊涂”激發學生的辯論欲望，讓學生越辯越明，在辯論中達成共識。如教師提出問題：“一輛汽車從濱海往南京方向行駛，先以120千米/時的速度在高速上行駛3小時，再以30千米/小時的速度在市區行駛2小時。問這輛汽車平均每小時行駛了多少千米？”學生在計算時產生了分歧，有學生認為，平均速度就是速度的平均值，(120+30)÷2=75(千米/時)；也有學生認為，平均速度就是總路程與總時間的商，(120×3+30×2)÷(3+2)=84(千米/時)。學生爭論不休，誰也說服不了誰。教師適時追加情境，改變汽車在市區行駛的時間，讓學生結合線段圖分析，在對比中不難發現第一種方法存在的問題。

二、善待錯誤

學生的錯誤是寶貴的財富，教師要善于“將錯就錯”，并對學生牽而帶之，促進他們在討論交流中認識錯誤，實現自省自悟。如，在完成練習題“2000÷(100+25)”時，有學生受到“乘法分配律”的“啟示”，對此題進行“簡便計算”，2000÷(100+25)=2000÷100+2000÷25，教師針對負遷移現象，沒有立即制止錯誤，而是讓另一個學生與他共同板演，很快就引發學生之間的交流，共同探討哪種方法是正確的？為什么？教師給予學生產生錯誤的機會，讓他們在汲取教訓中獲得發展。

三、問題反拋

教師并不急于解答問題，而是將其反拋給學生，能刺激學生的興奮點，促進他們的深入思考。如，在學習“比的意義”時，有學生突然想起“中國隊1∶0成功懟掉韓國”的比賽，向教師提問：“老師，足球比賽中的1∶0是不是比？”我并不回答，而是將其反拋給學生獨立解決：“你們認為呢？請大家討論討論?！睂W生從比的意義、結果等方面進行辯論，發現這只是相差關系，并不是相除關系。傳統教學中，學生習慣于“坐享其成”，對教師產生依賴心理。教師反拋問題，可以引發學生充分思考、深入探究，在獨立釋疑中獲得建構。

總之，在小學數學教學中，教師不應困囿于課前的預設，要審時度勢，利用差異、善待錯誤、問題反拋，促進課堂的動態生成，讓數學課堂煥發生機與靈動。