當代學校教育目標的合理性與價值追求

周增為

(上海市師資培訓中心 ，上海 200234)

當代學校教育目標的合理性與價值追求

周增為

(上海市師資培訓中心 ，上海 200234)

學校教育追求什么？這是非常重要的問題，涉及學校教育的目標合理性與價值追求，教育評價，培養什么人、如何培養人等重大問題。長期以來，學校教育因應試取向上的偏差，以及形成了依附于經濟利益的價值取向，導致在學校教育的目標合理性與價值追求上出現了問題。學校教育作為倫理的實踐活動，應該符合教育的旨趣，主動圍繞教育目標行動。基礎性的工作包括重新審視教育關系中的學生和教師的地位與價值，以此作為重構學校教育的倫理關系的依據。反思當前學校教育的質量指標，建立學校教育的倫理關系，重新界定教師的身份，研究教師的主體身份對學校教育的作用，是今天學校教育的目標與價值追求。

教育目標；教育倫理關系；學校教育目標；學校教育關系

教育從來不是孤立的社會活動，其任何發生與變化都會帶來作用于全社會的深刻影響，只是這種影響并非即時的，而是有著漸變性與延時性特征。它對于一個國家的經濟、文化以及社會形態產生的深刻影響，往往需要10年或者20年才會表現出來，那時的教育政策及其延續性才會有充分的展示。正是基于這種認識，當代著名經濟學家阿瑪蒂亞·森毫不掩飾地把中國的發展歸功于中國30年來對教育的重視以及完整教育體系的構建。①

教育如何影響社會發展？經濟學家與社會學家在對教育作用于社會發展的立場上有比較高的一致性目標維度，都是從教育所影響的個體所發揮的經濟效益與社會參與角度出發。“隨著一個社會的現代化，民眾的教育水平大幅提高，并且大量進入城市工作和生活，獲取更多的經濟收入，同時更頻繁、深入地接觸復雜的信息和復雜的社會關系與組織過程。”[1]接受教育不只是一種權利，而且是為未來的發展打開了選擇的可能。教育賦予了社會成員更多的能力，擁有了更廣闊的發展空間，參與了更為復雜的社會活動，無論是對個體發展還是社會發展來說都促進了其內涵的豐富和外延的擴展。社會學家認為，教育與公民參與社會、治理社會有一定的關聯。涂爾干和韋伯都認為，教育對公民受教育的影響結果將不可避免地影響政府決策，而受教育的公民能力也將以其自身的公民意識與一定的參與水平推動社會的公共治理水平。最新的實證研究表明，經濟發展導致社會觀念的變化，尤其使一些傳統的社會價值觀被削弱。[1]而教育的直接貢獻，不僅是為社會提供了大量的有知識學習素養的人力資源，更多的是向社會提供了有一定公共參與意識的公民。教育，是對個體進行社會化的重要途徑。通過教育，個體得以啟蒙，得以超出個體一己私利的局限，達到一種愛因斯坦所說的“超個人” (superpersonal)的境界，達到擁有“公共性”的人的成熟狀態。這只有通過教育才能獲得，正如耶魯大學本科教育所提出的，要培養學生具備的能力就包括：“能夠與人合作，建構無法由一人產生的更大愿景；個人歸屬于更大的、作為本土和整個世界的共同體的成員感，個人力量要用于這個更大范圍的利益。”②人的社會化不是一個自然而然的產物，也不是自然就“成為人”的，而是要通過社會的教育，包括服務型學習(service learning)，培養對公共生活的責任感、公共意識、參與意識。

對學校而言，需要考慮學校教育的兩個基本價值：如何評價教育目標的合理性？如何實現教育過程的合理性？這兩個問題涉及教育的倫理邊界。學校教育一方面承擔著為社會經濟發展提供基礎資源的責任與義務，另一方面又需要為所有受教育者提供支持其獨立生長、健康發展的成長環境。兩者在一定程度上雙向作用，使學校考慮如何在面向現代化的社會發展中，從關注人力資源指標向關注人的發展轉化，提出現代學校教育的基本內涵。

一、現代教育指標的反思與現代教育目標的合理性

1.教育內容與責任

現代教育與現代性密切相關，是人類在邁向現代化進程中逐步適應挑戰與努力突破的進步方式，在韋伯的概念中，正規的學校教育便是現代化進程的重要標志。盡管現代性就其發展特征給人類秉持的價值觀提出了嚴峻的考驗，但人類不可避免地對它會接受、適應與追求。正如俞吾金所提出的：“‘現代性’關涉到的應當是現代社會生活中的一個最抽象、最深刻的層面，那就是價值觀念的層面。作為現代社會的價值體系，‘現代性’體現為以下的主導性價值：獨立、自由、民主、平等、正義、個人本位、主體意識、總體性、認同感、中心主義、崇尚理性、追求真理、征服自然等。”[2](P36～37)也許，除了上述這些外，人類的現代性特征隨著技術與觀念的變化，還會產生更多的闡釋，比如智能化、數據本位、去性別差異，等等。

這些內容是否都應該進入學校教育體系？這就需要確定學校教育目標的合理性。學校教育通過課程形態實現教育目標。根據人才培養要求，課程應該實現勞動力所需的基礎知識與能力培養目標。所有的課程都應該對應其專業的學科知識，達到知識與能力的學習要求。從規模化的學校教育開始，學校就始終處于“為了什么”的爭論中。在18世紀的歐洲，“社會由受過教育的人組成，而未受過教育的人則被它排除在外”。[3](P17)逐步到工業文明進程，讓每個國家都意識到勞動力資源的重要性，學校課程全部轉向知識要求。到20世紀后期，各國在教育產生生產力的背景下，開始意識到勞動力的合理性表現。光有知識與技能還遠遠不夠支持社會發展的需要。面對21世紀的挑戰，各國開始調整教育戰略，把“知識定位”的教育轉向“人的發展”的教育。很多國家開始把重點聚焦于“面向全球”的教育目標，尤其在高中階段，關注把高中生培育成“具有世界公民的意識與態度”，成為“現代社會警醒的公民”等，把更多的高中教育定位于“進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育”。[4](P3)

2．教育的目標是人的發展而不是知識

基礎教育不僅關注知識與能力，而且也必須關注學生的整合性思維與抽象性概念的形成。從學習的角度說，這是結構化的過程，也是學習的重要目標。正如哈貝馬斯所說：“在個性層面上，社會化過程中所獲得的認知結構越來越脫離文化知識的內涵，而在‘原始思維’中，它們曾是一體的。形式力量所關涉的對象越來越不確定。如果我們在這樣一些趨勢當中注意到的只是生活世界的結構力量所獲得的自由度，就會出現一些盲點：就文化而言，出現了一種不斷修正反思傳統的狀態；就社會而言，產生了一種合法秩序依賴建立規范和論證規范的形式程序的狀態；就個性而言，則出現了一種高度抽象的自我認同不顧風險而自我主宰的狀態。在結構上則出現了強制理論，要求我們通過批判消除明確的知識，建立普遍的價值和規范，并實現自我主宰的個體化。”[5](P388～389)所有的學習，撇去內容的差異，從本質上說都是個體認知的結構化過程。無論何種分類學科，除了工具型知識體系，基本離不開科學、道德以及藝術的發展多維度內容結構。這些內容在個體的學習中當然不是表現為線性的數量增長，它們必定作為一種結構化的體系存在，并呈現關聯性的擴張、內容體系的彼此交融，形成個體認知水平的更新迭代。這便是現代個體自身發展所構成的學習過程，也是現代教育的全新特征。這其中除了學習者與知識體系的關系得到改變，學習者的人際關系與體驗同樣得到改變。有學者提出了對現代教育的一些新特點的思考，比如“教育現代化是現代教育一些特征的集中反映，它體現了在教育現代化過程中教育呈現出的一些新特點和新性質，如教育的人道性、民主性、理性化等”，[6](P4)但我們還是需要從更廣闊的視界冷靜分析教育本身所受的現代性的鉗制作用。教育不應該成為迎合現代性的實踐活動，恰恰相反，教育在任何時候都應具有培育有思考與辨別能力的實踐主體的責任；個體的結構化水平越高，應意味著有更高的反思能力。因此，教育不是一個單獨學習知識的過程，而是把人的發展終極目標作為教育的目的。人的終極目標是有表現維度的，包括社會性能力、個體成長的能力、參與社會的態度、對關鍵價值的判斷，等等。所有的教育，不管其內容、形態以及載體有怎樣的區別，但就其本質來說應該是一致的。

當前的教育指標是一個仍然需要探討的評估工具。人力資源的培養，能夠用更多的指標來界定。作為國家的戰略思考，人力資源的指標目前更多地用于衡量政府與社會的投入與參與情況。但從20世紀末以來，各個國家都在調整教育指標，把隱性的要素作為教育評價的指標之一。

需要清醒地看到，雖然教育目標被重新關注，但只要教育立足于人的培養，必定無法用恒定性的指標衡量。例如，資金的投入度與資源的覆蓋度，并不能在根本上解決教育的合理性問題。人的知識與技能可以用規模化培訓得到提高，但人作為社會進步的方向如何培養，仍是一個需要再思考的問題。

二、教育倫理在于教育關系的自我調整與自我撥正

教育能夠促進人類的發展，但是，教育如果方向不對，是否也會成為人類自我毀滅的助推力？霍金提出了人類將形成自我威脅的理論，在一定程度上揭示了技術的障礙。畢竟，正確處理人類社會間的內部關系，正確處理人與人、與其他物種的關系，是人類發展的重要基礎。

教育在幫助人發展的過程中，其發生的所有變化都是在讓人學習如何接受新對象、形成新問題與新假設，以及如何進行、完成社會化的過程。“人們應該適當地談談‘社會化’而不是‘社會’，‘社會’只是在互動中聯系起來的多個體的統稱——社會當然不是‘實體’，也不是具體事物，而是事件，是個體接受他者事實或者影響他者發展的功能。”[7](P84～85)

學校教育是幫助學生學習、調整個體社會化進程的活動，因此，在所有的課程設計與實施中，都應該把學生放在某種教育設計中，讓他們在一定的情景中或真實或虛擬地接受各種社會化中的關系體驗。這種關系既包括人與自然的關系，更包括人與人的關系，同時也要關注站在自然界的立場上幫助他們體驗自然間的其他物種之間的關聯。注重體驗與建立起關系、關聯，這也是教育過程的合理性所在。

在人與人的關系中，不是僅僅體現學校中出現的主體間性的關聯，更多是讓學生能夠在更大的空間里建立更廣泛的人與人的關系，以實現充分的社會化。這種關系的良好建構，需要從三個方面來努力加以培植、體現：

1.學校提供的課程

學校課程是一種直接的人與知識以及人與學習的關系的反映，同時，對這些課程的重視與選擇也深刻映射并引領人們的自然觀和社會觀。

在歐洲早期的學校教育中，當時的社會精英階層認為，戲劇、音樂、文學創作等是學校課程的重要內容，“而同樣作為教育典范相關的數學和自然科學盡管具有顯而易見的重要性，卻被排在末位”。[3](P142)更加值得思考的是，盡管當時被認為極有價值的數字科學，包括算術、幾何、天文學等學科，被“認為它們是用于將人類的精神從感性認知的世界中提升出來并幫助人類認識純粹的存在”，[3](P143)而被列入一些當時早期的學校課程，但很多傳統教育機構仍然排斥一些最新的自然科學的課程，包括“從培根到笛卡爾直至萊布尼茨等，那些奠定全球近代數學-自然科學途徑基礎的大思想家們，當時均在大學校園外著書立說、發揮影響……直到17世紀末才零星走入大學課堂”。[3](P143)直到工業革命來臨之前，學校教育始終沒有建立標準化、規模化的課程觀與質量觀。事實上，從中世紀到當代，學校課程的設置不僅代表了國家意志的需要，也反映了當時的主流認知文化與社會發展水平。

學校教育需要為社會產業提供規模化與標準化的人力資源，從而要求學校對課程結構和內容做新的補充與調整。學校課程的布局與設計在一定程度上受制于新型產業結構及與之相關的人類文明進程的需要，但并不意味著學校課程要把人類認知的所有智慧與成果都納入體系中。就像夸美紐斯所述：“我們希望人人都去學習的是存在中的一切最重要的事物的原則、原因與用途。”[8](P40)從這一意義而言，人類發展的進程與所需要的新知識領域、新技能無法窮盡于學校教育的課程中。課程只是學習的載體，無法提供標準化的內容與要求。而在課程中，真正要建立的是人的獨立性能力，這就需要撇去學校教育的純知識追求，而要在課程中尋找對人的認識與解析。

2.學校中的教師

教師與其他伴隨學生成長的人相比，有著尤其特殊的身份角色。在傳統課程中，教師是課程體系中的關鍵人物，是執行課程實施的核心——不僅包括對課程內容的解釋與傳遞，而且也成為學生學習的控制者與管理者。由此，更重要的是形成以教師為中心的課堂權威的教學關系。

當現代性特征在不自覺地影響學校教育時，學校碰到的首要問題便是，什么才是現代意義的學校教師？如果說個性化是當代學生群體的基礎特征，教師是否都做好了更好地應對這些個性化以及以個人為中心的群體？面向這些學生的教師的職業功能無外乎三個方面：創造環境、提供支持框架、伴隨成長。教師面臨的學習者是尚不具備社會性認知經驗的群體，其生活經驗以及支持認知發展的知識體系存在極大局限性，學校課程的要求在實施中面臨的最主要的問題便是如何架構課程內容與學習者之間的邏輯。教師與父母不同，與其他學術支持者的身份也不同。教師需要站在學生的經驗視角，了解學生看待世界的路徑，為學生創造與他們實際能力相適應的學習環境。教師需要考慮的是如何在學生獲得廣泛信息的時空中，幫助他們找到一條能夠明晰邏輯、辨別方向的路徑；是在了解學生可能遇到的困難與對他們的學習要求之間尋找合乎理性的妥協。這個過程，既是學生的成長，也是教師的成長。學校的教育是一種共同成長的過程，對適應現代性特征而言，教師無法復制個性化的經驗，能夠從中得到的是一種統一的認識。很多學校管理者已經意識到這個問題，當前在一些有效的學校管理中，都以此為主要目標有了“意義、責任與知識的獲得——當呈現這三種心理狀態時，人會感覺良好、表現出色、持續表現出色……不再依賴他人的激勵或領導”。[9](P73)

3.學習中的學生

學生在學校教育進程中的身份與角色發生重大的變化，在不自覺的適應過程中，現代教育的教育主體已發生了一定的轉化。學生的主體意識逐步揚起；與過去不同，在學校教育中，學生通過批判性思維的訓練，更多地在打破權威，反對僵硬的教條，形成并固化獨立的、屬于他們特定身份的意識形態。

最早與之適應的是學校的課程。在面向未來挑戰的全球教育體系調整進程中，各國都把學生作為課程目標的重要關注點。一些有著長期精英教育傳統的國家課程，已經把聚焦點轉向大眾教育，并且在國家課程的目標設計中把培育合格的公民作為學校教育的首要目標。以美國為例，在其國家技術素養標準中提出，“使他們(學生)理解為什么技術及其使用對于我們的經濟發展是一種如此重要的力量。任何熟悉技術的人都將從中獲益。每一個人——從公司首席執行官到教師，從農場主到家庭主婦——只要熟悉技術，他們就能將其工作做得更好……”[4](P7)

學校教育關注的不僅是學生的未來生存能力，更多是學生在未來社會中的責任能力。學生作為掌控未來社會進程的主體，其學習生涯中的經驗與態度會遷移到未來的生活中，影響其情感的穩定與對個體的決策。學校課程不僅讓學生能應對一些與生活、職業相關的知識素養，更多是要讓學生能夠客觀地接受外部世界的各種變化。無論過去、現在還是未來，人所面對的世界有諸多變化的關系，各種人與自然的關系、人與社會的關系，無不有著多樣性的文化印痕。不同種族、不同地域以及不同經濟體，其類群不同，各自帶有不同的主張與表現形態。過去的人類爭奪，是依靠勝者創造應用武器，控制更多人的思想與生活；今天的勝者是用資源與技術掌握市場并引導人們的生活方式；而未來，也許靠的不僅是技術與技術智慧，而且是人類彼此的自律與自控。這個是今天的學生需要學會的彼此尊重、平等、互利的真正要義，以面對未來的各種復雜情境，也是教育的合理性所在。

三、學校教育是面向未來的倫理事業

未來的學校教育也許不是去比較課程設置，也不是比較資源的占用率，而是對教育本質的厘清、反思與最終回歸。人類的發展受制于自身的認識局限，學校教育能夠幫助更多的人突破這種局限。但是，學校教育的目標如果僅僅是達到幫助人類認知延伸的目標，那么，學校教育將會陷入一種道德與倫理的困境。當前已有科學家預言，如果不加制約，人類將在不久的將來用自身的技術進步倒過來阻礙人類的前行步伐，甚至會達到相互殘害的結果。今天的教育要站在對未來人類自身命運思考的視角上建立一種危機預測。教育讓生活變得更美好的功能，并不是指讓學習者把享受物質利益與獲得更多利潤作為成長的目標；而是指，作為教育，需要通過課程的學習，讓學習者學習自我控制、自我制約、自我反思的能力，把需要學習以及接受的所有知識都與人類真正的需要關聯起來。與現代性特征相互鉗制的學校，必定要把倫理精神、品格塑造作為課程的應有之義。不論何種結構的學科內容，都應該關注人的本質性價值。盡管從存在性意義上說，教育指標更多地表現為衡量教育投入與人的實踐性產出的功能，但人的任何的認知進步都會伴隨著人的反思性能力的提升，這種反思性能力是一種自我撥正的能力，是在人與自我、他人、社會包括人與自然的交互中不斷調整關系。這是一種新型的人的關聯性的建構，是當代教育需要秉持的教育倫理。

教育倫理的主旨應該突破在傳統意義上的主體行為的獲得性意義，擴展到關注人的行進、發展過程中的現實合理性，并形成與之相關的穩定關系。教育所倡導的道德，應該是一種對人類、對社會共同體利益的維護與肯定，秉持對個體的人的合法利益的關注與保護。它是一種堅持遵循人的規律的公平與正義。“教育是一種促進文化傳播的社會活動，其明確的目標是讓受教育者的性格和精神福祉(人格)產生持久的好轉變化，而且，間接地，讓更廣泛社會環境發生好的變化，最終延伸至整個世界。”[10](P157)這是一種面向未來的倫理的事業。

對教育的未來思考，是學校教育發展的存在依據。教育的未來性維度是把教育目標設在對人的理解與重新界定上，當全球化已經徹底打破了地域割據、封閉經濟的模式后，教育要面向在全球開放平臺上的人類生活方式。也許，未來的政治家需要確立真正平和、包容的思維來解決國家間的利益與沖突，未來的經濟學家要站在全人類共同利益協同發展的背景下設計發展的模式，未來的社會學家要讓任何階層的人都能建立人際的溝通、能在各種關系中游刃有余地相處與生活。這是未來的人類前景，也是今天的學校教育目標。在此基礎上，才能確定今天學校教育的內容是否合理。

四、學校教育的質量在于正確塑造教育中的人際關系

如果重新界定教師的身份，可以把教師理解為學生多元人際關系的構建支持者。與認知和實踐功能的主體概念對應，教師職業的身份是一種具有專業表征的主體性表現。

1.教師身份的專業特征

教師與其他專業身份的主體不同，也許前者更應該注重描述、解釋客體的狀態，而后者需要注重主體作用于客體的結果。就像醫生之對于病人的專業身份，是通過治愈或改善病情來表現，推銷員之對于顧客的專業身份，是通過成功說服顧客而選擇其產品來表現。教師則不同，今天的教師無法通過某一個可視性的結果來判斷是否達到預期的工作目標，并沒有某種績效的量化結果能夠衡量。我們只能說，教師身份的主體性表現是努力建立另一個主體意識，并能夠對此保持應有的尊重態度。這樣的主體身份需要有專業表征，如對于自我的準確判斷，對于周圍人的敏銳洞察能力，快速捕捉、篩選信息的能力，能對多種信息建立關聯的能力，結構性能力以及同理心。專業表征決定了教師的身份能維持多久。

2.作為關注人的發展的教育關系

今天的學校教育的倫理依據應該在長期形成的人與人關系的固有關聯之外尋找依據，學校教育的最初目標是符合人類工業文明對標準勞動力的需要，“高度工業化的現代社會創造了這種需要”。[11](P43)學校教育這種為發展的經濟產業提供更符合需求的人力資源的功能，使學校教育削弱了對象的階層差異。標準化的知識學習，讓人與人之間形成了基于知識、信息、技能的同等關系，重新建立了人與外在世界的認知關系。這種關系摒棄了家庭背景、家庭經濟情況、父母職業狀況、宗教信仰等要素，忽略了人與人之間的社會性差異，而更注重如何促進人的后天認知水平的改善。這種學校教育下的學習環境，必定強化認知進程的競爭性與目標性，學習者會更多地要求教師給予一種公平、公開的學習環境，能夠獲得共同性的資源，以期得到更大的展示平臺。這種關系也影響了學校文化與之對應的課程結構。學校與過去相比，似乎更加弱化了階層特征的表現方式。與過去不同，當今社會階層的差異似乎是用勞動力從事的職業分工予以界定的，其背后的本質是以財富積累或社會地位來界定人群的差異，財富積累方式與社會生產方式密切相關。因此，當生產資料擁有者壟斷著教育權力時，只有這部分人才享有受教育的權利，教育便直接映射了這種社會關系。隨著教育逐步成為規模化經濟的支持工具，不同階層的個體都有了受教育的機會，教育成為社會發展的剛性需求，教育的目標是為產品與市場培養人力資源，此目標所建立的基礎關系是物。面向未來，教育需要反思什么是面向理性與感性共同發展的實踐活動，要把關注物的教育關系轉向關注人的教育關系。

3.致力于機會平等發展的教育責任

在過去的社會階層差異中，經濟劃分是主要依據，在經濟基礎上還形成了深刻的文化烙印。以封建貴族階級為根基，所秉持的是一種維護尊嚴、堅守財富、領先價值的文化，因此，其所倡導的教育觀是一種代表這個階層需要的堅持、向上、拼搏、責任的價值取向，所反映的是彼此間的彬彬有禮、優雅舉止、保持距離感等關系，即便在親情之間也會存在著利益的清算與自我保護等關聯。這類學校教育是精英教育的本質，是針對一部分階層存在及發展需要的文化延伸保護。這就是為什么在今天的意義上不能再有精英教育的目標的原因所在。今天的精英不再是某一個家族或特定階層利益的群體代表，而一定是在全社會范圍里堅持公平機會與共同發展下的大眾人群。因此，今天的學校教育是要讓每一個受教育者都能在相同的學校環境中得到一樣的體驗，其關鍵是通過教育的形態與載體逐步削減曾經附在學校教育中的某些突顯的功利功能。隨著人類對自身認知極限的無限挑戰與突破，學校教育已經不需要承擔傳遞與解釋知識體系的任務，教師同樣以學習者的身份與學生共同處于對合適的學習環境的建設中。教師是學習環境的主持者，必須承擔創建任務并解釋共處的原則與規范。各類學習課程的內容不盡相同，但其目標都需要在追求支持學習者的成長的一致性指向中，包含能夠達到的人際共情、邏輯審辨等，最終建立起個體認知結構上的一種深刻的情感理解，這包括人際間的感懷、同情、悲憫等，能夠學習形成對人類、對真正的所謂的愛的表達內容與方式。這就是現代學校課程的真正目標，也是現代學校的真正價值。

注釋：

①阿瑪蒂亞·森在2016年2月由北京大學舉辦的“構建包容高效的國際發展援助與合作體系”國際研討會上的主題演講。

②Yale University Report on Yale College Education, April 2003, Introduction, pp.9-10.

[1] 王正緒.經濟社會現代化與大眾民主觀念在東亞社會的興起[J/OL].開放時代,2012，(10).

[2] 俞吾金,等.現代性現象學：與西方馬克思主義者的對話[M].上海:上海社會科學院出版社,2002.

[3] 曼弗雷德·富爾曼.公民時代的歐洲教育典范[M].任革,譯.北京:人民出版社,2013.

[4] 鐘啟泉.國際普通高中基礎學科解析[M].上海:華東師范大學出版社,2003.

[5] 哈貝馬斯.現代性的哲學話語[M].曹衛東,等,譯.南京:譯林出版社,2011.

[6] 褚宏啟.教育現代化的本質與評價[J].教育研究,2013,(11).

[7] 威廉·烏思懷特.社會的未來[M].沈暉,等,譯.杭州:浙江大學出版社,2011.

[8] 夸美紐斯.大教學論[M].傅任敏,譯.北京:教育科學出版社,1999.

[9] 薩喬萬尼.道德領導：抵及學校改善的核心[M].馮大鳴,譯.上海:上海教育出版社,2002.

[10] 菲利普·杰克森.什么是教育[M].吳春雷,等,譯.合肥:安徽人民出版社,2012.

[11] 沃爾特·范伯格,喬納斯·索爾蒂斯.學校與社會[M].李奇,等,譯.北京:教育科學出版社,2006.

(責任編輯：江雨橋)

The Rationality and Value-Orientation of the Aim of Contemporary Schooling

ZHOU Zengwei

(Shanghai Teacher Training Center, Shanghai 200234, China)

The quest of schooling, an extremely important issue, is concerned with the rationality and value orientation of the aim of schooling, the assessment for education, what kind of person to be cultivated and how to cultivate persons. For a long time, due to the bias to exam-oriented and utilitarian schooling, there appeared some problems in the rationality of the aim and the value-orientation of schooling. The paper argues that schooling as an ethical praxis should be in line with the purport of education and run actively centered on the aim of education. The fundamental tasks include reviewing the status and value of students and teachers in the relationship of education, which is the groundwork and the cornerstone for reconstructing ethical relationships of schooling. The aim and value of today’s schooling is to reflect the quality indicators of schooling, to establish ethical relationships of schooling, to redefine the position of the teacher, and to explore the role of the teacher as a subjective agent in schooling.

aim of education, ethical relationship of education, aim of schooling, relationship in schooling

2017-03-22

周增為，浙江溫州人，上海市師資培訓中心主任，上海市特級教師，中學高級教師，主要從事基礎教育課程、政治學科教學、德育、教師教育和學校管理等研究。

B822.9

A

1004-8634(2017)03-0041-(07)

10.13852/J.CNKI.JSHNU.2017.03.006