教學即研究：從實踐到主張

本刊編輯部：您是“江蘇人民教育家培養工程”第二期培養對象，最近已經獲準結業。能跟我們談一下收獲么？

陸軍：衡量教師專業發展進程中的成績可以有多樣的標準。首都師范大學物理課程與教學論博士生導師邢紅軍教授在比較北京和江蘇兩省市中學教師專業發展水平時，選用的標準是教師在相應學科教學雜志上發表論文的數量（參見邢紅軍等《北京市中學教師專業發展水平的實證研究及其啟示——基于北京江蘇兩省市的比較》，《教育學術月刊》2014年第6期）。如果選用這個標準，我的成績是相對比較豐碩的。因為在培養期的2012至2016年的五年里，我在《課程·教材·教法》《教育科學研究》《江蘇教育》《化學教學》等雜志發表了34篇論文，其中有全國中文核心期刊論文25篇，中國人民大學復印報刊資料全文收錄14篇，還出版了專著《“讓教學成為研究”的歷程》。另外，2013年2月，“新課程高中化學教學的實踐與研究”獲江蘇省首屆基礎教育教學成果一等獎；2013年12月，“化學有效教學的條件與策略”獲江蘇省基礎教育教學成果一等獎；2016年7月，“論‘教學即研究’”獲江蘇省教育科學研究成果（教育研究類）三等獎。

本刊編輯部：“教學即研究”是美國哈佛大學達克沃斯教授最先提出的教學思想，您對此進行了哪些方面的演繹與建構？

陸軍：“教學即研究（Teaching as Research）”最初是美國哈佛大學達克沃斯教授專著《“The Having of Wonderful Ideas”and other Essays on Teaching and Learning》最后一章的標題。揚州大學吳星教授建議我用“教學即研究”來概括和提煉自己的教學思想，我在結合實踐理解“教學即研究”的同時，從以下4個方面進行了演繹與建構，形成了相對完整的“教學即研究”的理論體系。

首先是理解達克沃斯的“教學即研究”思想。沈陽師范大學遲艷杰教授認為，達克沃斯的“教學即研究”是“教師設計環境，引導學生去探究；伴隨著學生的探究過程，教師猶如心理咨詢師，要研究學生，理解學生所創造出的意義。同時，教師不斷地對教學進行整體思考，研究自己的教學。”（參見遲艷杰《艾莉諾·達克沃斯的教學思想與實踐》，《教育評論》2009年第1期）為此，我在將“教學即研究”思想的核心定位于“引導學生去探究”和“研究自己的教學”的同時，提煉形成了“運用研究方式組織教學內容”和“通過研究途徑優化教學設計”等操作策略。

其次是明確“教學即研究”的實踐價值。教學包含著“教”與“學”兩個相互依存、相互制約、相互作用和相互轉化的方面。從教和學的兩個視角考察“教學即研究”，對應的教師行為是通過研究自己的教學和組織學生的研究，使研究成為教學的外在形式和內部狀態，以實現教學活動的最優化，同時獲得自身專業發展層次的不斷提升；學生行為是根據教師的引導用研究性學習等方式進行學習，在獲取知識的同時全面提高自身的學科素養。實踐表明，“教學即研究”的價值除了能實現教學相長以外，還表現為融合教研關系、改善教學生活和提高教學質量等多個方面。

第三是建構“教學即研究”的專業發展意義。我在觀察中國情境教育創始人李吉林老師等優秀教師專業發展歷程時發現，“教學即研究”具有發展性特征，具體表現為研究成果從實踐性到文本性、研究內容從發散性到收斂性、研究目標從解決問題到揭示規律等幾個方面；同時“教學即研究”對教師專業發展還具有動力和標志作用，教師“教學即研究”的能力狀況直接反映了教師專業發展的層級。而且“教學即研究”還能促進所有學科教師課程能力的提升、教學風格的形成以及專業發展層次的不斷提升。

第四是探尋“教學即研究”的困境與對策。目前教師群體中尚有“教學與教學研究相沖突”的實踐悖論。究其原因，是一線教師中還存在著不知道什么是研究、不知道什么需要研究以及直接“借用”他人的研究等現實困境。對此，教師首先要主動向名師學習，深入理解“研究”含義，提高“研究”意識和“研究”能力，并按照“教學即研究”的實踐路徑，努力把教學和研究緊密結合在一起；另外，還需要各級教育行政部門和學校領導采取有關激勵措施，促進教師逐漸將“教學即研究”內化為日常的自覺行為。

本刊編輯部：您在理解、演繹和建構“教學即研究”的基礎上提出了“讓教學成為研究”的主張，請您談談提出“讓教學成為研究”的原因。

陸軍：張華教授是國內最早引介達克沃斯“教學即研究”思想的學者，也是受達克沃斯“教學即研究”思想影響最深的學者。張華認為達克沃斯的“教學即研究”包括兩個方面。第一，讓學生直接接觸所學習的領域中的現象，幫助學生注意那些饒有趣味的現象，使他們參入其中、持續思考并為之驚奇；第二，讓學生努力解釋現象和思考所產生的意義，而不是把事物解釋給學生聽。張華還認為，教學創新的基本目標就是要“讓教學變成研究”“研究學生的思想；與學生共同做研究”，他甚至直接呼吁“讓教學變成學生研究”，“學生研究是教學的出發點與歸宿”（參見張華《教育重建論》，《全球教育展望》2008年第1期；《讓教學變成學生研究》，《江蘇教育》（教育管理）2011年第11期）。顯然，張華“讓教學變成研究”或“讓教學變成學生研究”的內涵與達克沃斯“教學即研究”思想如出一轍，都是要引導學生通過研究進行學習。

我在思考“學科基本問題”的時候發現，課程實施或學科教學層面的基本問題包括“為什么教”“教什么”和“怎樣教”，或者是學科的教學價值、教學內容和教學策略。按照思考“學科基本問題”的思路，全面建構“教學即研究”的思想，對應的基本問題應該包括“教學為什么要研究”“教學應該研究什么”和“教學怎樣進行研究”。而達克沃斯和張華強調的“引導學生通過研究進行學習”只屬于其中“教學應該研究什么”的“怎么教”的范疇，這樣看來，達克沃斯“教學即研究”的思想內涵就稍顯偏窄。

為了表達長期以來的實踐體驗以及對“教學即研究”思想的廣義建構與達克沃斯“教學即研究”思想的不完全相同，我用“讓教學成為研究”命名了自己的主張。“讓教學成為研究”的實質就是“教學即研究”，而思想內涵比達克沃斯的“教學即研究”更寬泛，在具體操作上教師不僅要“引導學生通過研究進行學習”，還應該研究教學的全部要素，不斷探尋“教學為什么要研究”“教學應該研究什么”和“教學怎樣進行研究”等基本問題的“時代答案”和“自己答案”，從而全面獲取廣義的“教學即研究”或“讓教學成為研究”的實踐價值。

本刊編輯部：您的“讓教學成為研究”主張其實是廣義的“教學即研究”，這一主張的創新點主要表現在哪些方面？

陸軍：首先是高起點。“教學即研究”是達克沃斯教授于上世紀末最先提出的教學思想，在本世紀初由張華、遲艷杰等知名教授分別將其引介到國內，張華還多次演繹達克沃斯的“教學即研究”思想，這樣的背景讓“讓教學成為研究”主張有了一個較高的起點。

其次是全方位。從達克沃斯提出的“教學即研究”，到張華呼吁的“讓教學變成學生研究”，都限于“怎么教”的范疇；“讓教學成為研究”主張教師不僅要“引導學生通過研究進行學習”，還倡導研究教學的全部要素，全方位地探尋所有對應基本問題的“時代答案”和“自己答案”。

第三是易推廣。“讓教學成為研究”中的“研究”也是廣義的，既包括專業人員的科研活動，也包含人們對日常生活的思考。所以，對不同專業發展層次的教師踐行“讓教學成為研究”思想的表現，并不都要用專業人員的科研水準進行評價，而是允許各自從適合自己的層面對教學活動展開多元的思考。

本刊編輯部：您的“讓教學成為研究”主張或廣義的“教學即研究”思想都產生了怎樣的實踐效果和社會影響？

陸軍：首先是改善了自己的思維方式和教學行為。我們南通市中青年名師陸軍工作室不僅用“教學即研究”冠名，還建立了“陸軍‘教學即研究’工作室”網頁，更重要的是全體成員在日常教學中堅持踐行“教學即研究”思想，全面享受“教學即研究”的實踐價值。其中，陳風雷執教的“甲烷”獲得2014年全國高中化學優質課評比特等獎，教學實錄在《化學教學》發表后又被人大復印報刊資料全文收錄。2016年第4期《江蘇教育》﹙中學教學﹚還全面報道了陸軍工作室成員的共同價值取向和“教學即研究，研究促成長”的實踐追求。

其次是獲得了多個學科教師的積極響應。在應邀為《江蘇教育》“‘教學即研究’的學科實踐”專題組稿時，有語文、數學、英語等多個學科特級教師和正高級教師積極應征。江蘇師范大學魏本亞教授在點評中認為，這組實踐探索的文章與課題組的理論建構成果“構成了互補關系”，有助于廣大教師深入理解“教學即研究”的含義，消除對“教學即研究”的畏懼，并自覺形成“教學即研究”的教育理念和實踐能力。

第三是引起了教科研機構和有關專家的關注。江蘇師范大學基礎教育研究中心專家委員會認為“‘教學即研究’具有先進性和實踐性，能夠對一線教師產生積極的影響”，同時向全省基礎教育學校發出了《關于推廣南通中學陸軍教育思想的通知》，并在省內各地確定了28所先期實驗學校。江蘇省基礎教育研究所副所長、南京師范大學教育博士兼職導師倪娟研究員對《“讓教學成為研究”的歷程》給予了“靜謐澹泊”的評價，并欣然撰寫書評，推介“讓教學成為研究”的主張（參見倪娟《靜謐求索路，澹泊自清華——評〈“讓教學成為研究”的歷程〉》，《化學教學》2017年第4期）。

另外，“讓教學成為研究”的主張還烙印在了學生的思想和行動之中。南通崇川學校柳小梅副校長在《“讓教學成為研究”的歷程》首發式上，作為“教學即研究”實驗學校代表發言時介紹說：“我還有一個特殊的身份，是陸軍老師在師范工作時期的學生……很自然的，成為教師的我們，在學習品性、教學研究等方面深深地烙上了老師的印記……現在，我們那個班的同學中有不少和我一樣成長為南通市學科帶頭人、骨干教師。”教師的研究態度和行為習慣以及指導學生通過研究進行學習的方式，對師范生具有特殊的意義，對普通中學學生的學習能力和思維品質同樣會產生積極而又深遠的影響。