虛擬現實技術給小學科學教學帶來的變革

拋錨式教學是基于真實問題而進行的，這些真實問題被比喻為“拋錨”，問題確定了，教學內容和教學過程也就被確定了，就像船只被錨固定了可活動的范圍一樣。拋錨式教學也被稱為基于問題的教學，一般包括創設情境、確定問題、自主學習、協作學習和教學評價五個環節。拋錨式教學的有效性是指在基于問題的教學中，教師的行為和策略引起、維持和促進了學生學習，經過一段時間的教學，使學生獲得了具體的進步或發展。下面以《土壤中有什么》一課來分析兩位教師不同的教學過程，探討如何開展拋錨式教學。

一、創設情境

在拋錨式教學中，教師通過創設與現實情況基本一致或者類似的情境，激發學生的學習欲望和興趣。創設問題情境可以通過視頻、圖片、談話和提問等方式進行。

在《土壤中有什么》一課的教學中，A教師是這樣創設情境的：出示一幅風化圖，提出問題：“整塊的巖石風化成碎石，碎石繼續變化就會變成越來越小的顆粒，這些小顆粒繼續風化可能會變成什么呢？” B教師出示了巖石和土壤的圖片，引導學生觀察，然后提出問題：“同學們，你們對土壤熟悉嗎？你們認為土壤是什么東西變化而來的？”

A老師所創設的情境中隱含了“巖石會慢慢風化”這個事實，并提出了“風化”這個專業詞匯，這顯然超出了三年級學生的日常經驗和認知水平。問題提出后，學生只能想當然地說可能變成土顆粒、可能變成灰塵、可能變成其他生物、可能變成土等。在現實生活中，風化需要經過漫長的時間，學生很難有機會觀察到巖石小顆粒風化后的狀況，因此該問題的設置缺乏針對性，不利于學生確定要探究的問題。

B教師創設的情境和提出的問題，調動了學生對土壤的已有經驗，引發了學生的探究欲望，使后續教學在學生想學、愿學和樂學的積極心理基礎上開展。

拋錨式教學的主要目的是在一個真實的問題背景中，使學生產生學習的需要。教師所創設的情境必須具有針對性，有利于學生確定問題，不能過于寬泛，否則學生的思維太過發散，不利于問題的確定。因此，《土壤中有什么》一課，B教師的做法要優于A教師的做法。當然，教師也可以直接出示土壤，請同學說一說土壤存在的地方，將問題情境設置在現實生活中，是學生可以觀察到的范圍，以充分調動學生的日常經驗

二、確定問題

在科學課中，直接以問題為題的課題，教師可以通過創設的情景直接提出問題。不是直接以問題為題的課題，教師要能幫助學生通過創設的情境提出多個研究問題，然后選擇與學習主題最密切、符合學生實際情況、可操作的問題進行研究。《土壤中有什么》一課直接以問題為課題，指明了探究的方向，避免了學生在確定問題時可能會出現的無休止的拓展、延伸。

在本課教學中，面對A教師的提問，學生認為整塊的巖石風化成碎石，碎石繼續變化就會變成越來越小的顆粒，這些小顆粒繼續風化可能會變成更小的顆粒、灰塵、其他生物或者土。面對多種不同的猜想，教師說：“如果變成土，土壤中就一定會有巖石的成分在里面。今天，就讓我們從土壤中尋找蛛絲馬跡，一起來探究土壤中有沒有巖石的成分，看看能否證明我們的猜測。”學生面對教師的問題，就會認為這節課要研究的是土壤中是否有巖石，而不是土壤中有什么。所以，A教師所確定的問題其實偏離了本課的教學主題“土壤中有什么”。而B教師的做法調動了學生的已有經驗，問題指向“土壤中有什么”，不僅幫助教師了解了學生的前概念，也為學生后續的觀察驗證及建構概念做好了鋪墊。

三、自主學習

在拋錨式教學中，教師應當為學生提供解決問題的各種線索或者材料，幫助他們解決問題，發展自主學習能力，而不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題。學生的自主學習能力包括資料搜集、整理、分析的能力，選擇信息、判斷信息的能力，設計研究方案的能力，開展實驗研究的能力，記錄、分析數據的能力。

在《土壤中有什么》一課的教學中，A教師首先通過與學生的交流，引出觀察土壤的任務，然后使用課件出示觀察方法，學生按照教師出示的研究方法分別研究了干土壤和濕土壤中的成分，并將干濕土壤的成分進行了比較。B教師請學生圍繞“土壤中有什么”這個問題，分小組討論，制定研究方案，之后全班進行交流，不斷完善研究方案，最終確定研究方法，開展小組合作探究。

很明顯，A教師的教法不符合拋錨式教學中自主學習的要求，他直接呈現研究方法的做法，忽視了對學生思維能力的培養。B教師的做法不僅培養了學生的信息分析能力，還幫助他們明確了研究方法。因此，在自主學習方面，B教師的做法值得提倡。

在幫助學生理解土壤和生命的關系這個環節中，兩位教師都采用了同樣的教學手段，即請學生閱讀課本中提供的資料。學生通過閱讀材料，自主認識了土壤與生命的關系，這樣做，可以培養學生的自學能力和整理、分析、選擇、判斷信息的能力。

四、協作學習

在拋錨式教學中，應當引導學生通過討論、交流，表達自己的觀點，傾聽其他同學的意見，從而補充、修正、加深對問題的理解。這一環節重點發展學生交流與表達的能力，以及得出結論的能力。

在《土壤中有什么》一課的教學中，為了使學生建構“土壤中有什么”這一概念，A教師和學生的對話是一對一的形式，學生之間相互補充、修正，最終認識了“土壤中有什么”。B教師則采用了小組對話和一對一兩種形式，不斷補充、修正、加深學生對“土壤中有什么”這一概念的認識，最終建構了科學的概念。

拋錨式教學的主要目的是通過學習共同體成員間的互動、交流，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。在協作學習的環節中，強調學生經過討論后再進行信息交流。通過比較兩位教師的教法，可以發現B教師的做法更加符合拋錨式教學的理念。

五、效果評價

由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，但問題解決的結果不能全面體現學習的結果。因此，拋錨式教學的效果評價更加側重在學習過程中對學生的表現進行評價，即過程性評價，而不是在教學過程中進行專門測驗。

在兩位教師的教學中，他們都對學生的回答給予了及時評價，這些評價不僅激發了學生學習的興趣，也促進了學生科學概念的建構。

在《土壤中有什么》一課中，分析土壤的成分，建構土壤中有什么的科學概念是教學重點，也是學生要達到的學習目標之一。在A教師和B教師的教學中，學生都達到了這一目標。但是，就教學過程而言，A教師在自主學習和協作學習兩個方面沒有B教師處理得恰當。