善于追問

學起于思，思起于疑。人的思維往往從問題開始，小疑則小進，大疑則大進，多思考問題，思維才會發展。在教學中，我們要引領學生不斷發現問題和解決問題，根據答問、討論等情況，對學生的思維及時疏導、點撥。追問是促進學生學習的重要教學指導策略，教師有價值的追問往往是一節課中的精彩細節，它能撥動學生的心弦，引領他們透過現象看本質，拓展他們思維的深度和廣度，有助于培養他們發現問題與解決問題的能力。

一、運用追問引導學生建構概念

在引導學生建構科學概念時，我們可以通過引導學生觀察、實驗，設置一組有梯度、有層次的追問，有效地幫助他們建構并理解科學概念，獲得成功的體驗。

如在教學《水變咸了》一課時，為了幫助學生發現并理解溶解這一科學概念，我在導入新課后，讓學生動手操作，將食鹽和高錳酸鉀分別放入兩杯水中溶解，然后進行了如下追問：

師：杯中放的鹽和高錳酸鉀到哪里去了？

生：化在水里了。

師：“化”是什么意思？（學生支支吾吾，說不清楚）你看到了什么現象？

生：放高錳酸鉀的杯中的水變成紫紅色的。

師：杯中的每一滴水都是紫紅色嗎？

生：是。

師：那放鹽的杯中，每一滴水都是——

生：咸的。

師：放高錳酸鉀的杯中每一滴水都是紫紅色，放鹽的杯中每一滴水都是咸的，這說明了什么？

生：高錳酸鉀和食鹽在水中分布很均勻。

師：科學上把這種現象叫做溶解。現在誰來總結一下，什么叫做溶解？

（學生紛紛發表自己的看法。）

師：同學們說得很好。像食鹽、高錳酸鉀在水中這樣，變成了極小的、用肉眼看不見的微粒，均勻地分散在水里，這種現象叫做溶解。

食鹽和高錳酸鉀看不見了，并不是沒有了或者變成其他物質了。學生回答的“化”是變的意思，不是溶解。我從學生看到的現象入手，由淺入深地追問，幫助他們理清了思路，把他們的感知串成一條清晰的知識鏈，再讓他們歸納溶解的概念就水到渠成了。

再如，教學《風的形成》一課，在引導學生認識了風是空氣的流動后，為了進一步解決空氣是怎樣流動形成風的問題，我利用空氣流動演示箱進行了演示實驗，并追問：

師：你看到了什么現象？

生：沒點燃箱內的蠟燭時，箱子左邊洞口的香冒出的煙直往上沖；點燃箱內的蠟燭后，香冒出的煙從洞口往箱內流。

師：你觀察得很仔細。想一想，沒點燃箱內的蠟燭和點燃箱內的蠟燭后，箱內有什么不同？

生：溫度不同。沒點燃蠟燭時，箱內溫度低；點燃蠟燭后，箱內溫度高。

生：空氣不同。沒點燃蠟燭時，箱內空氣是冷的，箱外蠟燭火焰附近的空氣是熱的；點燃蠟燭后，箱內空氣是熱的，而箱外的空氣是冷的。

師：點燃蠟燭后，箱內外的什么條件不一樣？

生：空氣不一樣。箱外的冷，箱內的熱。

師：熱空氣有什么性質？當兩地冷熱不同時，什么會跟著不同？這時會產生什么現象？現在請你說說空氣是怎樣流動形成風的？

這一組追問，幫助學生理清了實驗中產生這些現象的原因，引導他們由直觀到抽象，并對觀察到的現象進行思維加工，發現了空氣是怎樣流動形成風的。這樣，既培養了學生動手動腦的學習習慣，又讓他們體驗到成功的快樂。

二、運用追問撥正學生偏離的思維

在科學課的學習中，學生由于受知識和經驗的局限，對許多問題認識模糊，也會不斷生成新的問題，我們要根據學生的回答、討論等情況，對他們的思維進行及時疏導、點撥。適時追問，可以對學生的學習過程進行有效調控，引領他們透過現象看本質，撥正他們偏離軌道的思維。

如在教學《哪杯水更熱》一課時，我在引導學生理解了什么叫物體的溫度，認識了溫度計后，在學習正確使用溫度計這一環節，放手讓學生測量同一杯水的溫度。由于學生生活經驗和知識上的差異，同一杯水，他們測量出來的結果大相徑庭。這時，我進行了以下追問：

師：同一杯水，為什么測出來的溫度有這么大的差別呢？問題究竟出在哪里呢？

生：老師，張政在測量時先用手握住了溫度計的液泡。

師：那你覺得應該用手拿溫度計的哪里？

生：應該拿溫度計的中間。

師：（演示）這樣拿嗎？你拿一下試試，看溫度計有什么變化？

生：我用手捏住溫度計的中間時，發現溫度計的液柱向上走。我認為應該拿溫度計的上端。

師：不錯，只有拿溫度計的上端測量才準確。還有沒有其他問題？

生：老師，我覺得姜昊把溫度計的液泡放到了杯子底部也是不對的。

師：應該怎么放才正確呢？

生：應該放在水的中間。

師：對，在測量水溫時，應當把溫度計的液泡放在水的中央，不要接觸杯底和容器壁。在讀數時應該怎樣讀呢？可不可以拿出來讀？

生：可以拿出來讀。

生：不可以拿出來讀。

師：大家試一試，看看拿出來讀與放在水中讀溫度一樣不一樣？（學生操作）一樣嗎？

生：不一樣，拿出來后溫度下降了，不可以拿出水面。

師：很好。誰來說說溫度計的正確使用方法？

在學生原有認知結構與新的認知對象之間出現矛盾時，教師適時追問，可以把學生這種認知沖突顯性化，以暴露出其中的謬誤，使學生頭腦中原有認知結構與新現象、新知識發生碰撞，引發他們生疑、析疑和釋疑，最終促使他們放棄固有的錯誤觀念，接受新的觀念。

三、運用追問拓展學生探究的深度

在課堂中適時追問，可以拓展學生科學探究的深度，達到良好的教學效果。

如《改變浮和沉》一課的教學，在研究“改變液體的比重可以改變物體的沉浮”時，我設置了如下教學環節，并進行適當追問，使學生的探究活動進一步深入。

我把兩個雞蛋分別放入兩種液體中，雞蛋在鹽水中浮而在清水中沉；把兩個雞蛋同時放在清水中，兩個雞蛋都沉在水里；把雞蛋同時放在鹽水中，兩個雞蛋都浮起來。根據實驗現象，我追問：

師：同學們，雞蛋在水中的沉浮與什么有關？

生：與兩杯水有關。

生：兩個杯中的液體不一樣，所以雞蛋在1號杯中浮，在2號杯中沉。

生：1號杯中加入了別的物質，雞蛋在里面才會浮。

師：用什么方法證明兩個杯中的液體不一樣呢？

生：聞一聞。

生：嘗一嘗。

生：加熱使水蒸發，看看會有什么。

師：大家覺得有哪種方法比較科學？

生：加熱使水蒸發。

接下來，我進行演示實驗，再讓學生觀察兩杯液體是否相同。當大家看見1號杯中的水加熱后留下了“白色物質”時，興奮地喊起來——鹽！我追問：白色物質就一定是鹽嗎？學生對白色物做出了各種猜測，有的說可能是味精，有的說可能是白糖……我又追問：那1號杯中的水到底加了什么物質呢？接下來我們該怎么研究呢？這時，有的學生就會運用“反證”的方法想到：把鹽、白糖、味精分別溶解在水里，看看雞蛋會不會浮起來？于是進入下一個實驗活動。實驗完畢后，我讓各小組匯報：說一說你們如何使沉在清水中的雞蛋浮起來？你們發現了什么？這樣，學生不僅認識到只有加了一定量的鹽或白糖才能使雞蛋浮起來，而且初步建立了物體的沉浮與所浸的液體的密度有關這一科學概念。

四、運用追問激活學生思維的靈性

在科學課的學習中，學生已經具備了一定的知識及生活經驗，具有一定的思維能力和對科學學習的興趣，學生的知識經驗、思維及興趣使科學課堂呈現出豐富性和多變性。在進行探究的過程中，學生往往會突發靈感，這些突現的靈感是一種不可多得的教學資源。教師通過追問抓住這一教育契機，對于激活學生思維的靈性，使他們學會科學的思維方法，增進對科學探究的理解有著重要的作用。

在教學《蠟燭的變化》一課時，我先出示蠟燭，然后提問：如果要使蠟燭發生變化你有哪些辦法？學生想了很多辦法，如點燃、折斷、加熱、切割、砸碎等。在組織學生交流后，我讓他們動手實驗，并把所用的方法和看到的現象記錄下來，然后組織學生交流：

師：說說你們是怎么做的？實驗中看到了什么現象？

生：我們加熱蠟燭，蠟燭熔化了，但過一會，熔化的蠟燭又變成蠟了。

生：我們點燃蠟燭，蠟燭慢慢熔化，變得越來越短。

生：我們切割蠟燭，把蠟燭切成了蠟片。

……

這時，王威陽站起來說：我們還有一個發現，點燃蠟燭時，蠟燭會冒黑煙，把紙放在上面，紙被熏黑了。

蠟燭熔化變短學生都能注意到，但冒煙很少有學生注意到，沒想到好動的王威陽不僅注意到了，而且還用被熏黑的紙證明了這一點。我意識到這是一個很好的契機，于是追問：其他小組看到了嗎？這個黑煙是什么呢？能不能想辦法把它收集起來觀察？學生通過討論交流，決定用燒杯收集。我把器材發給學生，交待了注意事項后，學生動手收集。一會兒，實驗完成，我組織學生交流：

師：你們有什么重大發現？

生：點燃蠟燭后，燒杯慢慢變黑了，杯里有一種黑色的粉末。

師：這種黑色的粉末是蠟燭燃燒時產生的黑碳粉。

這時徐善康又大聲說：老師，我還有一個重大發現，燒杯里還一種像水蒸氣的東西。這又是一個難得的機會！我立即追問：

師：其他同學發現了嗎？（不少同學舉手示意發現了）剛才很多同學都說看見了像水蒸氣一樣的東西，可水蒸氣是看不見的，誰能幫助解釋一下，到底是怎么回事？

生：他們看見的應該是小水珠，因為水蒸氣是看不見的，但水蒸氣遇冷后會凝結成小水珠。

生：水蒸氣遇到了冷的燒杯就變成小水珠了。

……

課堂上學生突發的靈感和產生的許多“意外”往往是一種可貴的課程資源。這種教學資源可遇不可求，如果我們只是一味地執行教案，對其只是一帶而過，或索性不予理睬，最終的結果只能是課堂獲得了機械的“完美”而失去真實的靈性。如果我們不拘泥于預定的教學設計，適時把握、利用這些資源，就會讓課堂更加靈動，更加精彩。

一節成功的科學課應該充滿追問，一位優秀的科學教師應該善于追問。有效的追問，需要我們善于發現學生發言中的閃光點或者模糊處，利用追問把學生引向思維的深處。

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