差異化教學：關注每一位學生的發展

編者按：“因材施教”是我們耳熟能詳的一條教學原則，可縱觀現在的課堂教學，“一刀切”的課堂教學卻比比皆是，統一的教學目標、教學內容、教學方法、教學評價，使有差異的學生接受著統一的教育，也使“因材施教”成為一種美好的愿景。如何破解這一困局？探索并實施差異化教學或許是一個有效的路徑。差異化教學關注學生個體的不同，是“以生為本”教育思想的體現。教師只有尊重學生的差異，有針對性地教學，實施多元評價，才能真正做到“堅持為促進學習而教”。

南京市玄武區小學科學骨干教師團隊在市教研室的帶領下，開展了差異化教學課題研究。他們閱讀書籍、研發課例、設計量表，舉辦了多場以差異化教學研究為主題的教育現場研討會，取得了一定的成果。本專題的一組文章，首先從理論層面描述了學生的差異類型，闡釋了差異化教學的內涵和意義。之后介紹了測查學生差異和實施差異化教學的有效策略，呈現了差異化教學的案例，并簡要介紹了差異化教學研究運用于小學科學的“玄武路徑”。希望這一專題能為廣大科學教師帶來啟發，更期望有更多的科學教師，為了每一位學生的發展，投入到小學科學差異化教學研究中。

差異化教學：關注每一位學生的發展

楊 健

差異化教學是指在班集體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別化學習的需要，以促進每位學生在原有基礎上得到充分發展的教學。當前，關于推動差異化教學改革的問題，其要義不在于理念認識，而在于行動實踐。對于差異化教學理念的認同不代表能夠立即實現教學行為的轉變。差異化教學運用于科學課教學，既有與其他學科共通之處，亦有自己的學科特質。我們一方面要借鑒其他學科的實踐成果，亦要從科學學科特質出發，思考小學科學課程的切實可行的差異化教學策略。

教學如何適應人的個性差異，走向更加適性化，歷史上有多種探索。在今天在差異化教學理念倡導下的眾多做法中，我們都可以看到前人實踐的影子，如特朗普制、開放教學、文納特卡制、設計教學法、分組教學制等。分析這些教學改革，丁笑炯教授指出：盡管那些“激進的變革”開闊了人們的眼界，但它們從未取得過真正的成功，因為它們在克服班級授課制缺陷的同時，丟棄了班級授課制的優點。美國也有研究者提出：改進教學的注意力集中在使教學適應學生的個別差異上，而這些更個別化的方法只能附加在注重班集體教學的現行的結構之上，這種面向班集體的方法很不利于個別化的努力。

但是，教育者朝向更好地關注個別差異的努力從未中斷。目前，國內研究個別化教育問題的理論和實踐工作者很多，具體的舉措，除了因材施教、分層遞進教學以外，差異教學、異步教學、區別教學、自然分材教學、分層分類教學、選修課、彈性課程、走班制、自主選班等都較有影響，提法和做法雖然不盡相同，實質都是在研究集體教育條件下如何應對學生的個別差異。

筆者所在的南京市小班化教育研究所提出，實施差異化教學是小班課堂充分發揮其班額優勢，“關注每一個”“發展每一個”的關鍵，但其挑戰在于，如何處理個性與共性、個別與群體的關系，以及由此派生出來的個人起點與平均水平（基礎）、個人興趣與集體要求（目標）、個人步調與統一進度（速度）、認知偏好與統一方式（途徑）、優勢展現與統一測評（結果）等方面的差異。在學生個體的價值越來越受到重視的今天，這些挑戰實際上是所有課堂教學都應該思考和處理的問題。

我們認為，要關照學生差異化的學習需求，一種實踐的取向是，從同步教學形態向非同步教學形態靠近，即盡可能使同一班級里的學生，他們學習的內容、學習的方式、學習的進度、知識與技能的訓練、學習的評價等方面有所不同。在南京開展的小班化課堂教學研究主要有五個方面：

一、對學習基礎差異的探查

嘗試“先學后教”和“學教翻轉”。具體來說，我們倡導讓學生先學，通過對先學的方法、策略的傳授以及習慣的養成，發展學生的自主學習能力。差異化教學的實施，需要通過對自主先學情況的反饋，使教師真正把握學生的學習基礎和認知差異，能夠準確設定課堂教學的起點、重點和難點。同時，學生通過課前的學習、思考，帶著問題和認識進課堂，這為在教學中設置以學生為主體的教學活動，可以提供較為豐富的認知基礎。對學習基礎的探查，可以更加明確地提示教師：學生不是一無所知地進入課堂的，他們并非在一個起點上進入學習狀態，一種教學方式不適合所有的學生，教師主導的“以教為主”“線性教學”要在課堂上得到改變。

二、差異化的教學目標設定

教學目標是教學設計的起點，亦是評價教學的依據，合理的教學目標設定，是差異化教學的重要環節。需要強調說明的是，“課程標準”與“教學目標”不是同一概念。主張設立差異化教學目標，并不是可以降低課程標準的要求，而是提倡教師要根據不同的學生情況，分解標準達到的教學時序，就像跑馬拉松，不會所有人同時到達目的地一樣，教師要充分認識到，不同的學生完成同樣的教學目標不可能同步。要根據學前探查的情況，為那些在大多數孩子達到目標之前就完成學習任務的孩子提供一些必要的拓展和深化機會；要在絕大多數學生達到目標之后，為還沒有到達目的地的“慢孩子”“弱孩子”留有余地。對于后者而言，更加需要教師將學程分解細化，為他們小步子、緩達標提供持續的支持。

三、差異化的學習內容準備

雖然圍繞相同的教學目標，教師可以選擇不同的教學內容為載體進行教學，即所謂的“用教材教，而不是教教材”，但不可否認，圍繞著目標，教材的內容選擇經過了更多專業人士的審慎考慮，其合理性、適切性總體較高。因此，差異化的教學內容并不是拋開教材，為不同的孩子重新設計，實際上也很難實現。差異化的學習內容是圍繞同步教學內容的補充。例如，對于一些學生，需要教師給他們一些基礎性的、有助于學習理解的材料，增加達成教學目標的階梯，提供對新內容學習的背景支持、能力彌補等。而對于另一些學生，他們在學習新內容上并沒有什么難度，進度較快，質量也好，就可以增加一些拓展、深化、自學的內容，使他們更好地利用課堂時間去深化學習，如補充性閱讀材料、延伸性探究任務、基礎性或拓展型訓練等。教師可借由團隊合作分享，開發針對主要學習內容的差異化學習內容資源包，包括基礎補缺型、背景支持型、延伸拓展型、強化學習型的不同內容，供教學時選用。

四、差異化的學習方式設計

過去，教師在教學設計中，較多關注教師教的活動，忽略學生學的活動，表現為教學設計中的“線性流程”，有些教學設計“天衣無縫”，忽略了學生不同的認知風格和學習方式。所謂認知風格也稱認知方式，是指個人在認知活動中所偏愛的信息加工方式。個體認知風格的差異在學習中表現為學習方式、學習習慣中的差異。認知風格的個體差異，成為因材施教必須考慮的心理變量。我們要發揮不同認知類型者的特長，采取適當的教學措施彌補認知風格上的缺陷。我們倡導根據學生的學習方式差異，更多采用合分結合的教學模式。例如：在大多數學生同步學習的同時，少數學生或個別小組獨立學習；大多數學生分組學習的時候，少數學生在教師指導下學習。借鑒早期復式教學“動靜搭配”“縱橫兼顧”等教學策略，完全有可能做到使學生在同一課堂上采取不同的方式學習，從而兼顧到不同學生的差異化需求。

五、差異化的學習成就評價

如同差異化目標的設定不代表可以降低標準，差異化的學習成就評價也不代表學生達到較低的標準卻能給他不恰當的高評價——這并不會使學生有尊嚴感、成就感。差異化的學習成就評價，首先是充分肯定達標的成就，特別是對基礎困難的學生而言。其次，要善于發現不同學生的長處和潛能，從不同的學科、領域，使不同的學生獲得不同的高成就。

上述五點，只是開展差異化教學的普遍性要求，不同學科在實施差異化教學中還會有不同的實際問題。科學就其學科特質來看，和其他學科相比，開展差異化教學有自己的優勢，在操作中也有難于其他學科的地方，甚至存在一些認識的誤區。

例如，在運用前概念優化教學時，如果從測查學生前概念之后的教學處理方式來看，教師還是傾向于從不同的前概念水平之“異”，回到同步的教學設計之“同”上。也就是說，雖然學生有著不同的概念認識水平，但是教師還是會選擇最能“激起學生新舊思維之間的矛盾和造成學生的認知沖突，運用或改變其前概念，建構新知識，生成科學概念”的教學設計，這實際上并不是實施差異化教學的思路。能否根據學生概念認知水平，由“異”而“異”，給不同認知程度的學生提供不同的學習材料、內容、目標、進度去學習，值得探索。

又如，科學教師在教學設計中比較重視探究式學習過程，注重觀察、實驗、操作等活動的設計。特別是受探究活動構成要素的影響，以探究的基本模式來導引學生的科學學習，這就使得學生基本上沿著教師預設的探究活動開展學習，很難有不同步于全班的學習機會。其實，探究不是惟一的學習模式，在科學學習中，靈活和綜合運用各種教學方式和策略都是必要的?？茖W課程應具有開放性，這種開放性表現為課程在學習內容、活動組織、作業與練習、評價等方面應該給教師、學生提供選擇的機會和創新的空間，使得課程可以在最大程度上滿足不同地區、不同經驗背景的學生學習科學的需要。是否所有學生都要完成同一個探究任務，有沒有可能在其他人研究時去自主探究一個不同的任務？有沒有可能用另外一種與別的同學不同的方式研究一個科學問題或理解一個概念？不同的小組有沒有可能完成不同的任務，最后實現成果的分享？這些問題都需要我們進一步探討。

總之，科學課教學中從學生差異出發，與學科特質相結合，開展差異化教學的研究，既符合科學教育本身的要求，又與每一位學生能否更好地受到科學教育密切相關，值得我們深入探索與實踐。