小學生心理阻抗的處理

【摘要】阻抗是心理學名詞，延伸到教育領域是指學生在解決心理問題的過程中，以公開的或者隱蔽的方式否定教師的分析，拖延、對抗教師的要求，從而影響問題解決的進展，影響學生積極的心理調適。處理阻抗的方式有：引導自我完善；面質心理矛盾；追溯本真心境；適宜疏導情緒。

【關鍵詞】阻抗；成因分析；處理策略

【中圖分類號】G441 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）16-0049-02

【作者簡介】1.張軍會，江蘇省無錫市安鎮實驗小學（江蘇無錫，214105）教師；2.李曉華，江蘇省無錫市安鎮實驗小學（江蘇無錫，214105）教師，一級教師。

阻抗分為有意識阻抗和無意識阻抗。小學生的有意識阻抗是指學生對教師不信任，或擔心說的話不得體而表現出沉默。例如小K乘坐校車回家，和鄰座同學發生爭吵甚至出手打人。筆者追問原委，他側頭看向別處，不肯講述事情經過，不肯回憶具體情節，表現出長時間的冷漠不理。沉默是阻抗的一種常見表現形式。無意識阻抗指學生未意識到自己的心理阻抗，甚至當教師指出時，還感到委屈和不理解，這種情況下問題行為可能會反復出現，心理阻抗出現的可能性也會增加。例如小E在自習課的時候下位四處走動，影響班級秩序，班干部提醒后依然我行我素，筆者找他談的時候，小E很真誠地看著筆者，然后開始滔滔不絕地講述別人在課上的細小問題，如果不提醒，他會一直不停，不給筆者講話的機會，回避核心問題。有時家庭作業未完成，小E也會不經意地講述家庭環境問題、父母問題、作業太難問題等，回避實質性的自我反省。

阻抗的表現形式有：態度不主動；贅言、反復訴苦、擴大事實；拒絕和教師理性交談，直接強言辯論。

一、心理阻抗的成因分析

小學生心理穩定性較差，自尊心和自主欲強烈，出現問題時，往往會產生阻抗心理，產生的原因主要有以下三點：

1.抗拒自我否定。

個體都有自我價值保護傾向，這種傾向直接影響學生的自我評價。小學生心理發展不成熟，在教師指出其困惑、問題的過程中，若給出的評價和個體的自我價值保護觀念出現矛盾，學生會極力掙脫，不敢面對困難，不愿意自我否定，甚至出現強烈的情緒反應。

2.固守既得利益。

目前的小學生絕大多數是獨生子女，在家庭中他們交往的對象多為成人，生活在“以自己為中心”的環境中，因此，存在依賴性強的特點，學生不愿意放棄已占有的心理既得利益，企圖以失調的行為掩蓋深層的心理沖突。

3.心理動機對抗。

教師作為班級的組織者、領導者，要協調師生關系、處理班級日常事務。當學生不能主動地參與學習而是被動接受知識時，很容易將教師放在對立面。

二、心理阻抗的處理策略

1.引導自我完善。

積極意象指教師不以評價的態度對待學生，不依據學生行為的好壞來決定怎么對待學生，無條件地積極關注學生，使學生感到被信任，激發他們積極的心理需求，引導他們發展自身潛能。

小T在學習上感到很吃力，上課多動，作業正確率低，但出錯的題目他都會第一時間訂正。筆者找他談話，肯定他的閃光點，并在課堂上表揚他及時訂正作業的行為。當讓他說說自己的優點時，他低頭一個勁地重復回答“我不會”，筆者及時肯定他的謙虛，雖然他還是不承認，但從他的眼睛里能看到欣喜。經過一段時間的反復鼓勵，他的問題行為有了很大改善。

教師需要有一種信念：學生是可以改變的，每個人身上都有優點和潛力。教師要幫助學生自我積極關注，反對過分消極，促進學生自我發現、自我完善，形成積極的心理暗示。

2.面質心理矛盾。

面質是教師指出學生自身存在的情感、觀念、行為的矛盾，促使其面對或正視這些矛盾的一種方式。面質并不在于向學生說明他說錯什么話、做錯什么事，不是“指出錯誤”，而是“反射矛盾”。面質的目的在于協助學生認識自我，鼓勵他們消除過度的心理防御機制，正視并妥善解決自己問題。

小Z喜歡讀書，偶然的機會在學校外邊的書店“順”得一本圖書。因為“實惠安全”，他連續三次“順”書，后來被書店老板發現，將問題反饋給筆者。小Z很意外筆者知道這件事，但拒不承認，堅決阻抗。筆者經過多方了解，在明確事實的基礎上面質，反射種種矛盾，最后他認識到錯誤，和筆者一起將書歸還并真誠致歉。

適當的面質能促使學生發現其言行中的矛盾之處，努力克服。面質的目的不在于否定、貶低學生，而在于啟發、激勵學生，讓他們學會辯證地看待當前所面臨的問題。

3.追溯本真心境。

教師在與學生互動中做真實的自己，不刻意取悅學生，不因自我防御而掩蓋自己的想法、態度，不回避自己的失誤或短處，不藏在專業角色的后面，這樣可以營造一種安全、溫暖的氛圍，使學生可以最大程度地表達自己，獲得自我價值感，有效減少心理阻抗。

小X喜歡在課堂上喧嘩，筆者提醒時，他低頭不語，回到班級依然如故，甚至鼓動其他同學跟他一起喧嘩。據了解，小X的問題行為已成習慣，他心里認為大家對他是排斥的。筆者了解原委后，和他聊了一些幼時話題，當他不刻意回避時，筆者真誠地表達自己的想法，用坦誠替代質疑，他終于放下警惕，正視自己的問題。

小X的“喧嘩”和“沉默”多次反復，對教師產生了心理阻抗。杜阿克斯（Truax）認為：“在輔導關系中，輔導者必須是一個真誠可靠的人，如果輔導中缺乏真誠，信任關系很難出現，輔導效果也會大打折扣。”面對小X這類學生，教師應極力做真實的自己，不能因為是職業上的師者就把自己當作權威。在進行真誠尊重的表達之前，教師要遵循幾個原則：檢查自己的動機和表達是否完全是為了學生的利益；考慮自己想要說的或做的是否有助于減少學生的心理阻抗。

4.適宜疏導情緒。

共情是指設身處地地去體會學生的內心感受，站在學生的角度觀察事物，體會學生的內心世界，理解學生，產生師生互動的“幸福流”。共情是心理助長最有效的因素，它能提供一種必要的環境，使學生被壓抑的自我和痛苦情感得以浮現出來，能夠被理解，并獲得支持、幫助和調整。

成績優異、組織能力強的小Q參加學校大隊部文娛委員競選，在才藝展示環節失利，一向驕傲的她很沮喪。她跟筆者交流時，出現了心理阻抗，筆者充分共情，聯想到自身一次相似的失敗經歷，回憶當時的情緒反應。第二次聊天，筆者以朋友的身份先講述了自己的事例，小Q很認真地聽進去了，筆者接著說：“你很優秀，在很多項目中有出色的表現。現在落選，你在心里責備自己表現不好，無法接受現在的成績，你很難過，覺得有負于教師的舉薦。但是沮喪過后，我們也需要積極地面對現實，分析一下究竟是哪些因素導致你發揮失利，有什么解決方法。”站在學生角度，挖掘出學生內心沮喪、自責的情緒，獲得同感后再引導學生積極面對。

教師要積極共情，就要把自己放在學生的位置上，換位思考，多去體驗學生的感受和情緒，并且積極地表達出自己所體驗到的情感，從而與學生進行良好有效的溝通，真正成為學生的知心朋友，構建和諧的師生關系，促進班集體積極健康發展。