教師提問之后

課堂上，教師提出問題，然后學生回答問題，這幾乎是“標配”。那么，當教師提出問題之后，如果全班沒有學生舉手，你會看到什么？

教師會把剛剛的提問重復一遍，進一步地，會把問題分解成更瑣細、更簡單的問題，直到班上有學生舉手了。這時，教師懸著的心才放下來一些——尤其是在公開課上。我開公開課時就曾經遇到過這樣的情況，瞬間的那種慌張，刻骨銘心。

再接下來，教師請學生回答問題。很多時候，我們期待學生的回答能想老師所想，與我們的預設不謀而合——教師在擬定教學預案時，設計課堂所提的問題，對問題的答案也是有預設的——從而，讓教學順利地行進下去。我想說的是，這樣的順利，是否說明這個問題對學生的挑戰性不夠？

事實上，學生的回答與教師所預設的不一致遠遠多于一致，有時候甚至會與教師的預設背道而馳。我以為，學生的回答表達了各自的想法，教師該做的是，讓學生各抒己見、暢所欲言之后，再組織學生對不同的想法進行比較，促進學生的思考更深入。也就是說，幫助學生打開思路、拓展思維，才是提問的價值與目的所在。

由此我又想到，教師在提出問題之后，該請誰來回答呢？

關于課堂中請誰發言，我曾經對不同學校、不同學科、不同教齡、不同經歷的教師做過訪談。接受訪談的每位教師都有自己的想法，但不同之中有相同的地方。比如在公開課上，大家都傾向于請比較優秀的學生發言。因為優秀的學生，最懂老師的心，他們的回答也大多正中老師的下懷，一個又一個問題便行云流水般地得以解決。而家常課，請誰發言則隨意得多。為什么公開課和家常課，就不一樣的呢？

我的公開課，那些學習比較弱的學生，是一定要邀請他們發言的。這樣做的目的，是讓他們知道，老師信任他們，最愛的是他們。當然，請他們發言，以前是“哪壺不開提哪壺”，現在則是“哪壺開了提哪壺”。

而優秀學生發言，卻可能是課堂的一種災難。

為什么這么說呢？因為，優秀學生的發言，往往都是對的，其他學生想糾正，難有機會；優秀學生的發言，往往比較完整，其他學生想補充，幾乎沒門。優秀學生發言結束，這一問題的回答也就告一段落。優秀學生發言時，其余學生只能是觀眾、聽眾、旁觀者，自然，會比較“絕望”的。于是，在我的課堂上，曾經有一段時間，優秀學生遭到“封殺”，我對他們高高舉起的小手基本上視而不見，以致發生了他們用短信向我抗議的故事。

那么，優秀學生，請還是不請他們發言？

南京師大附中特級教師王棟生曾經講述了他在教學中遇到的一件事：他曾經的兩位高中學生在教室里打賭，賭菜票——那時學校的菜票是5角或1元錢的。他們打什么賭呢？一位學生說，這次期末考試的數學，他準備考個65分玩玩。另一位學生說，他準備考個80分玩玩。結果，準備考80分的學生考了86分，準備考65分的學生不多不少正好考了65分。考65分的學生贏了。考86分的學生老老實實地撕了1元錢的菜票交給考65分的學生，這位學生午餐時美美地吃了一份排骨。

對兩位高中生的“淘氣”，這里不做評述。我想到的問題是，那兩位打賭的學生，是考60分的學生優秀，還是考86分的學生優秀呢？其實，這兩位學生都很優秀。

再想一想：考100分優秀嗎？毫無疑問，優秀！那是否有比考100分更優秀的？若有，那是什么？

想考多少分，就考多少分！一份試卷中的題目，學生不僅能做對，而且可以做錯。做對，得幾分，做錯，扣幾分，都在學生的掌控之中——這，是不是比考100分更優秀？

有了這樣的思考，于是，在小學高年級，我和優秀學生就有了一場特殊的個別交流。我和他們說：“你們在賁老師的數學課上，一直舉手想發言，真的說明你很優秀。不過，你知道嗎，比你一直舉手想發言更優秀的是什么？”學生說不知道。確實，他們不會想這個問題。我提醒道：“在賁老師的數學課上，你知道，你什么時候可以不舉手，什么時候必須舉手？”優秀學生真的厲害！再上課時，我提出問題，那些優秀學生都不搶著舉手了，等其他學生說完了，他們再接著發言。后來，他們還總結了這樣兩句話：別人舉手我不舉，別人不舉我“亮劍”。事實上，同學說后再舉手，更給了優秀學生反思的時機。

看來，教師提問之后，要講究的還很多。本刊特稿00教育研究與評論課堂觀察/2017年第2期【編者按】 2013年，南京市翠屏山小學申報的課題“學習科學視野中的小學體驗教育課程的實踐研究”被立項為江蘇省重點資助課題，該課題以“體驗每一刻，幸福每一個”為理念，采用以“體驗”為核心的學習方式，引導學生全程參與、用心發現，并在主動建構知識和深化情感的過程中提升能力，豐富生命。在具體探索實踐中，課題組從研究“教”的學問轉向研究“學”的真意，探索出具有“引導+發現+反思”特征的“意義發現”課堂模式，帶著學生在興趣和期待中主動探究，自主形成認知結構，并在體驗反思中“學會學習”。本期呈現的是與該課題內容相關的部分成果。