大學英語教學教師人格化初探

劉孝梅

安徽大學大學外語教學部，合肥，230601

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大學英語教學教師人格化初探

劉孝梅

安徽大學大學外語教學部，合肥，230601

以社會建構主義理論為視域，結合社會互動理論，從教育“育人”的本質、語言與文化思想緊密相連的學科特點、學生在互動中自主建構知識的心理機制方面分析了大學英語教學中教師人格化的原因，然后從教材處理要體現教師的價值觀和教育理念、教學任務設計要融入教育的價值和原則、在互動中創設積極的課堂情感環境三方面指出了教學教師人格化的路徑，最后探討了教學教師人格化對培養學生健全的人格、跨文化視野以及自主學習能力的意義和教師在學生自我知識建構過程中相應的中介作用，以及教師自身在信念的動態成長、教學任務的教育性以及認知和情感因素的課堂融入等方面所要建構的核心要素。最后指出只有使大學英語教學教師人格化，教師才能更好發揮中介作用，從而以教師的自主性推動學生的自主性。

社會建構主義理論；教師人格化；教學任務；課堂環境；中介作用

1 問題的提出

國內二語習得的相關研究大多集中在教學模式、學習方法、應試技能和教材等方面,對英語教師角色身份的研究相對滯后。直到20 世紀90年代末, 國內學者才開始關注英語教師的角色研究，主要從整體教學過程、學生自主學習模式、教師自我發展、社會發展、建構主義理論和社會互動理論等展開。例如，從整體教學過程分析，提出教師是情境的設計者和提供者、活動的組織者和促進者和群體學習的協作者[1]。從教師自我發展角度，認為教師應是課程制定者、教材編寫者、建議者、指導者、教學組織者、科研工作者和終身學習者等[2]。基于建構主義的教育觀和教學觀,大學英語教師的基本角色是學習促進者、指導者、活動組織者和學生顧問等[3]。從文獻調研分析，對大學英語教師角色的研究大多是從實際的教學環節和教學模式入手，定位過全過細，未能抓住問題的核心。此外，對于定位是否具有可操作性,是否能增強學習效果以及對學習者未來生活的意義、影響等探究較少。因此，本文以社會建構主義理論為視域，結合建構主義理論的教育觀、教學觀和學生觀以及人本主義理論與社會互動理論, 進一步探究大學英語教師角色和大學英語教學中教師人格化的必要性和迫切性，重新審視大學英語教師在學生知識建構過程中應起的中介作用及其自主性建構。

2 大學英語教學教師人格化的原因

傳統大學英語教學無論教學形式如何多樣化，課堂內容多么豐富多彩，其根本目的側重于學生的英語基礎知識和應用技能的培養，往往忽視對大學生人格素養的培育，割裂了英語學習與學生自身成長的密切聯系，造成學生學習動力不足。只有使大學英語教學教師人格化，即無論教材、教學內容或課堂環境等都是教師人格的反應，教書育人的最終目標才能實現，其原因如下。

2.1 由教育本質決定

教育的本質是育“人”，英語教育也是如此，但夏紅梅對全國600所高校大學英語教師的調查顯示，90%的教師認為他們在課堂上的主要角色是“語言講解者和示范者”[4]。教學的主要模式仍然是教師對課本和應試技巧的講解式教學，忽視學生的主體作用，很多學習活動并不具有教育性，缺乏對學習者生活真正有用的價值，造成學生學習興趣低、自主學習能力差，多數學生的學習動力僅來源于應對大學英語四、六級考試，并沒有體會到英語學習對其個人成長的意義，并沒有覺得學到的東西有多少價值。而“教育的本質不是單純的語言指令，還包括如何將語言學習經歷轉變為真正具有教育意義的經歷”[5]36。教學是關乎人的心靈的工作，只有當教師把教學與學生的內心世界相聯系，只有使學習的內容與學生個人生活相關，強化學生的自我認識，建立起個人的身份認同，學生才能獲得全面的發展和成長，真正的教學才會發生。因此，大學英語教師應圍繞培育“人”這一軸線，把教育的價值和原則融入到語言學習的過程中，在教學過程中融入一些使學生受益終身的內容，擔負起塑造學生健全人格的重任。教師對教育本質的認識，極大影響著他們在課堂中的行為以及教學的教師人格化能否實現。

2.2 由英語學科的特點決定

語言是文化的載體，文化通過語言傳播，而思維是通過語言去發展，語言必然與人的思想和生活密切相聯。大學英語與其他學科最大的不同在于語言是每個人社會屬性的一部分，學外語是一種社會性的活動，它必然與文化、思維緊密相關，涉及到學習者自身的變化，獲得新的文化觀念、思維習慣以及行為方式，所以教學過程必然要把“文”融入到“人”的教育中。英語教學絕不僅僅是語言知識的傳授，如果學生課堂所獲得的學習策略僅是為了應付考試，這對他們今后的人生沒有多大用處。許國璋說:“我教學生，從來不以教會幾句英語或教會一種本事為目標，而是要教怎樣做人，是英語教育：用英語來學習文化，認識世界，培養心智，而不是英語教學。”[6]只有將語言知識和技能的學習與學習者整體“素質”的培養結合起來，其人格在學習過程中才會升華。此外，由于學科的特點，對學生進行跨文化的引導教育成為必然。在西方文化的引介過程中，對比東西方文化時，如何批判對待兩者，是崇洋媚外還是兼容并蓄，教師在教學過程中必須融入自己的價值觀、世界觀和信念等。因此，建構主義學者將教學過程描述為“不是傳授一系列的客觀知識，而是試圖分享你所發現的對自己有意義的內容”[5]44。

英國應用語言學學者Marion Williams和教育心理學學者 Robert L. Burden融合建構主義的教育觀和教學觀、社會互動論中的中介理論和人本主義的全人教育論，提出了社會建構主義語言教育理論。該理論闡述了教學過程中教師、學生、教學任務和教學環境四個主要因素之間的相互作用和相互影響，學生是知識建構的主體，教師在教學場域中處于“中介”位置，教師通過協調任務和環境，使之與學生產生良性互動，幫助學習者實現個人知識的建構。從社會建構主義視角來看，學習是學生自主建構的過程，知識是在一個社會環境中通過社會互動而獲取的。只有當學生感覺到所學的東西與自身密切相關，對自己的成長真正有益時，內心的學習熱情、動機才能被激發，而且會持續長久。教師作為中介參與到學生的學習經歷中，就必須使學習內容與學生相關，引導學生對自我的認識，發展個人的身份意識，進而幫助學生建構起自身的身份認同，最終目標是培養學生自主學習和解決問題的能力。教育心理學人本學派將教育的首要功能定位為讓學生以自己的方式發展個性，最終達到自我實現。因此，教師在教學中就必須把自己的人格帶入師生關系，創設積極的課堂環境來開展已經融入了教育意義的教學任務。

3 大學英語教學教師人格化的路徑

教育的本質、英語學科的特點以及學生的學習心理機制都決定了大學英語教學過程的教師人格化成為必然。而教學中教師人格化的路徑主要體現在教師對教材的處理、教學任務的設計以及課堂教學環境的設置三個方面。

3.1 教材的處理

教學中教師的人格化首先體現在對教材的處理上。學習任何一門外語，一套基本教材必不可少，它是培養學生基本語言技能的載體。但不同教師在對同一教材的處理過程中，必然會包含教師自身對話題、知識的理解、態度以及教材對教師個人的啟發和影響，打上了教師自己獨特個性的烙印，所以不同的教師所挖掘出并傳遞給學生的內涵不同，體現出教師的價值觀、學生觀和學習觀等教育理念的差異，這一切會隨著知識一起在課堂的師生互動中傳遞給學生。因此，同樣的教材，不同的教師在教學內容和教學方式的選擇等方面不同。以《全新版21世紀大學英語讀寫教程》第三冊前三單元為例，每一單元的課文不能單純當作學習語言知識的媒介或一套需要學習的資料，而應該視其為需要了解的主題，無論探討的話題是“Praise and Gratitude”，還是“Creative Capacity”與“Expectations and Fulfillment”，當將著力點放在需要了解、探討的主題時，課文不再僅是語言知識的載體，而是與學生個人生活密切相關值得探討學習的主題，它就具有了示范價值，不僅僅是詞匯、語句結構和寫作藝術的借鑒，更大的價值在于它對學生思想的啟迪，無形中拉近了教材與學生的距離。教材也不再僅是為考試而要學習的材料，而是與自己的成長息息相關，這樣的學習經歷才能變得有教育意義。

3.2 教學任務的設計

教學任務的設計是教學中教師人格化實現的關鍵。任務是指任何語言學習者為了促進語言學習的過程而進行的活動，它是師生間互動的關鍵。教師的教學理念，即關于教與學的隱含的觀點，都體現在教師所選擇、設計的任務上，即教學內容在課堂的實際呈現方式上，包括學生的角色、學習的方式、合作亦或競爭等。任務除了能促進語言習得方面的重要作用外，還要在此過程中樹立學生的自信心，尊重其個性發展，推動學生自主學習等。即不管什么形式的學習任務，如討論、演講、特定語言知識的操練等，都要與教育看齊，使語言學習任務具有教育性。但現實課堂中的一些教學任務和活動多數是為語言知識設計的，學生雖能學到知識，卻不一定具有教育性，缺乏對學習者生活真實有用的價值。而一旦學生覺得所學的和自己關系不大，知識就是為了應付考試，就會產生學生與學科的分離，學到的東西對學生而言就不可能有多少價值。要使教師人格化，首先，要讓學生對活動具有感知價值，即讓學生認識到學外語既實用又有意義，且與自身的全面發展息息相關，從而激發其學習動機、好奇心。其次，教師要把教育的價值和原則融入到語言學習的具體過程中，正如帕爾默所提出的：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”[7]

3.3 課堂教學環境的設置

1.2 方法 對照組按分級護理要求巡視，觀察患者意識變化。實驗組每班1次采用意識模糊評估法觀察意識變化，兩組觀察周期為自全身麻醉術日起至術后第5天或術后5 d內的患者狀態。

課堂教學環境設置是教師人格化最終實現的保障。課堂環境包括情感環境和物理環境，教師的教育理念、教材的選擇處理和教學任務的實施等都要在課堂的師生互動以及學生之間的互動中體現出來，互動時不光學生在重塑他們對事物的理解方式、調整其知識結構、建構起觀念和思想等，教師在與學生的思想碰撞中也會對話題等產生新的感悟，只有通過這一過程，進一步的個人建構才會產生。由于教育理念和經歷等的差異，教師教學風格及其創設的課堂教學環境迥異，可以說各有所長。但就課堂的情感環境而言，兩個因素至關重要。首先，教師對師生關系的理解影響課堂環境。課堂是“以生命影響生命”，教師要把自己的人格融入到師生關系中，讓教師自身的成長感悟變成學生的領悟，幫助學習者發展全面的人格，尊重和保護學生人格，讓學生按自己的方式進行發展。其次，要在課堂上營造良好的互動環境，如鼓勵師生、生生互動，鼓勵學生大膽提問，營造一種充滿友好互助的民主式環境。清華大學教育研究院一份報告發現，在包括清華大學在內等23所中國“985”院校學生中，“有超過20%的大學生‘從未’在課上提問或參與討論，而同時接受調查的美國大學生只有3%；只有10%的中國學生‘經常’或‘很經常’在課堂上提問，而同時接受調查的美國大學生約為63%”[8]。由此可見，迫切需要加強課堂環境和小組學習氛圍的營造。

4 大學英語教學教師人格化的意義與教師自主性建構

如前所述，尤其從教育的本質——培育人的角度來說，大學英語教學教師人格化至關重要。而要實現教學的教師人格化，教師必須在教材的處理、教學任務的設計以及課堂教學環境的設置中融入自己的人格。只有這樣，才能真正做到以人為本，才能更好發揮教師的中介作用，教育教學才會事半功倍。

4.1 教師人格化的意義

大學英語教學將教師的人格融入進去，其意義主要體現在以下三點。首先，真正做到教書育人，對學生的成長真正助益。不要投入時間多、精力大，只收獲一點蹩腳的英語知識，而是真正幫助學生建立起自身的身份認同，而實現自身的身份認同正是人的青年時期諸多學習中“最為重要的任務”[9]。因此，教師的首要中介作用就在于塑造學生健全的人格，教學中要促進人的全面發展而不僅僅是語言技能的發展，以幫助青年學子實現身份認同。其次，培養學生跨文化視野。語言學習的本質在于思想的培育、思維能力的培養和文化的認知，只有將語言學習與文化、思維等緊密相連，擺脫應試教育的桎梏，才能對目的語和母語文化有深入了解，培養寬廣的跨文化視野，所以語言教師的基本任務是培養學習者成為具有國際視野的人才。最后，培養學生的自主學習能力。教師常抱怨學生上課不積極參與，而學生又埋怨教師一言堂。其實，學習者的學習需通過與中介的社會互動自我建構，只有當學生看到學習與自我的成長息息相關，才會認為學習有價值，學習的熱情才能被激發，培養終身學習者才會成為可能。而教師作為最重要的中介因素，其核心作用就是培養學生的自主學習能力。總之，教師通過協調任務與環境，通過自主性建構，在學習者自我知識建構過程中起到學生健全人格的塑造者、學生跨文化視野的引導者和學生自主學習能力的培育者的中介作用。

4.2 教師的自主性建構

前蘇聯心理學家Vygotsky和以色列心理學家R. Fuerstein 認為，中介作用就是賦予權力, 即幫助學生獲得學習策略、人格成長、適應各種文化情境和社會變化, 以及應對各種挑戰所需要的知識、技能和策略。只有教師的教學人格化，才能更好發揮教師的中介作用，為此，教師在實踐中需從各個方面進行自主性建構。為塑造學生的健全人格，教師需在自身的信念、教材和學習任務的處理和設計、課堂情感的營造三方面努力。在全球化背景下，為培養具有跨文化視野的復合人才，大學英語教師需要充分利用自己跨文化的教育者身份，首先要精通母語和目的語文化，創設基于數字化學習環境的跨文化語言情境，從而培養學生的英語思維模式，并拓寬其視野等。為培養學生的自主學習能力，使其成為終身學習者，教師要激發學生的學習動機，尤其是學生好奇心的激發和維持，培養學生的元認知及認知策略、交際策略及其自我評估能力，加強課堂情境的設置，如采用合作式、競爭式等學習方式。概言之，以育“人”為中心，大學英語教師在教學觀、學生觀、課程觀和評價觀諸多方面積極建構，才能實現教師人格化，才能更好發揮中介作用，從而以教師的自主性推動學生自主性的實現。

5 結 語

立足社會建構主義理論和社會互動理論等，本文著重探討了大學英語教學中教師人格化的原因、路徑和意義，同時多角度分析歸納了教師的中介作用，以及教師自身所要建構的核心要素，如教師自身信念的動態成長、教學任務的教育性以及認知和情感因素的課堂融入等。教師只有加強對自我身份的認知并準確自我建構，在教學實踐中才能將其人格融入師生關系，設計出更為合理的多樣化課堂教學方式及方法，促進學生健全人格的塑造、跨文化視野的建立和自主學習能力的培養，使教師的自主性與學生的自主性動態平衡、和諧發展。有關大學英語教師的專業角色及身份發展問題，近年來越來越受到國內外學者的關注，但研究成果極少，徐錦芬研究顯示，目前國內外對此課題的研究在同類研究中占比最少，僅為8.2%[10]，教師角色身份研究涉及諸多因素，各因素間相互交織，如教師的成長經歷、心理變化、教師個人信念和社會文化背景等，因此，其發展路徑的復雜多變化形態還需進一步具體化、深入化的研究。

[1]黃振華.建構主義指導下大學英語課堂師生角色的重新定位[J].云南社會主義學院學報，2013(5):212-213

[2]北京外國語大學中國外語教育研究中心. 中國外語研究教育中心“十五”規劃 [J].外語教學與研究，2002(3):225-227

[3]范麗群.建構主義教學環境下大學英語教師的角色分析[J].新疆石油教育學院學報，2006(1):81-84

[4]夏紀梅.大學英語教師的外語教育觀念、知識、能力、科研現狀與進修情況調查結果報告[J].外語界，2002(5):35-41

[5]Marion Williams，Robert L Burden. Psychology for Language Teachers A Social Constructive Approach[M].北京:外語教學與研究出版社，2000

[6]李婭玲.中國外語教育政策發展研究[M].北京：北京大學出版社，2012:229

[7]帕爾默.教學勇氣 漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2005:10

[8]程平源.中國教育問題調查[M].北京：清華大學出版社，2013:158

[9]克努茲伊列雷斯.我們如何學習[M].北京：教育科學出版社，2010:220

[10]徐錦芬，文靈玲，秦凱利.21世紀國內外外語/二語教師專業發展研究對比分析[J].外語與外語教學，2014(3):29-35

(責任編輯：胡永近)

2017-01-02

劉孝梅(1976-)，女，安徽巢湖人，碩士，講師，研究方向：英美文學、比較文學、大學英語教學。

10.3969/j.issn.1673-2006.2017.03.011

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1673-2006(2017)03-0037-04