高職校企協同育人：實踐困境與制度改進
——來自中山火炬職院的經驗

陳小明,趙江平

（中山火炬職業技術學院宣傳統戰處，廣東 中山 528437）

高職校企協同育人：實踐困境與制度改進
——來自中山火炬職院的經驗

陳小明,趙江平

（中山火炬職業技術學院宣傳統戰處，廣東 中山 528437）

校企協同育人的目的是通過建立一種合作“伙伴”關系，實現協同育人主體的協同發展、互利雙贏，應當構建一種多元開放、互動雙向的協同培養機制。目前，我國高職內部的利益激勵、教學運行、考核評價、內部保障等機制未能有效地適應校企協同育人的發展。中山火炬職院根據園區企業用人需求調查，通過推進“合作育人、合作就業、合作發展、人才保障、管理育人”五項工程，強化內涵建設工作，優化協同育人機制，有效克服協同育人的實踐困境，逐步實現校企“互利雙贏、協同發展”。

高職；產學合作；協同培養；困境

“‘產教融合、校企合作’培養技術技能人才是國際職業教育成功國家的共同規律”[1]。這一規律同樣體現在我國職業教育發展政策之中。但多年來，校企合作育人一直呈現出“剃頭挑子一頭熱”的現象，企業的確需要職業教育，但并不主動關注職業教育。近年來，我國產業結構整體趨于轉型升級，企業用人要求越發攀高，人力資源結構性矛盾更為突出。“就業難”與“技工荒”并存現象，倒逼企業主動尋求高職合作育人基點，但“產教深度融合、校企協同育人”仍然遭受體制機制不靈活等因素制約，高職院校協同育人實踐遭遇諸多困境。坐落工業園區的中山火炬職院，充分利用園區產業集聚優勢，率先創新校企合作體制機制，成功破解校企協同育人困境，實現了校企“互利雙贏、協同發展”。本文擬在分析產業結構轉型升級背景下校企協同育人實踐困境的基礎上，介紹該院校企協同育人的制度設計，期盼能為高職推進校企協同育人提供有價值的參考。

1 高職校企協同育人的實踐困境

受產業結構轉型升級影響，不少有戰略眼光的企業，開始主動尋求高校合作培養需要的專業人才。面對企業突如其來的態度轉變，部分高職院校自身制度建設未能有效適應校企協同育人的發展。

1.1 內部激勵機制未能有效適應協同育人

1.1.1 現行內部分配制度挫傷教師協同育人的積極性

以教學工作量為依據進行績效分配，可能導致教師重視課堂理論教學、輕視企業一線實踐，部分教師拼命上課掙學時，以致部分教師一人承擔好幾門課，嚴重影響教學質量；而另一部分教師則無課可上，不得不分享其他教師的工作量，造成分配上的矛盾。另外，論文獎勵力度過大，可能導致部分教師僅憑論文獎勵便可獲得比上課或實訓指導教師多好幾倍的績效獎金。而純理論研究和論文的發表顯然有悖于職業教育的發展方向。分配上僅以學歷和職稱作為主要依據，導致部分業績不突出、教學效果不好的教授和博士反而獲得比工作量多、業績突出的教師更多的報酬，在一定程度上挫傷了“肯干事，能干事”教師的積極性。

1.1.2 吸引企業參與協同育人的激勵機制驅動力不強

企業參與職業教育的目的主要體現為“利益驅動”、“人才選擇”和“形象樹立”。不少高職院校采取“場地租賃”、“水電價格”、“設備投入”等方面的優惠政策，吸引企業參與合作育人，但受市場因素影響，優惠政策的延續性較差，不少畢業生受企業環境和工作待遇影響，不愿意繼續留在原來協同育人的企業工作，企業耗費大量資源，卻很難挽留共同培育的急需人才，導致企業參與協同育人的興趣不高。

1.1.3 吸引學生參與實踐教學的激勵機制功能弱化

學生參與企業實踐的目的在于提高自己的專業技能、熟悉企業工作環境、尋求較好的崗位機會。但不少學生反映企業技術師傅受自身利益牽制，并不特別樂意指導學生，學生專業技能提高幅度不大，直接影響其參與協同育人的興趣。

1.2 教學運行機制未能有效適應協同育人

“企業因素”未能有效融入教師隊伍建設、人才培養方案制定，實訓基地建設等方面，造成協同育人效果不明顯。

1.2.1 專業教師企業工作經歷普遍缺乏，“雙師結構”專業教學團隊實力不強

在崗專業教師平均每年至少有一定時間持續在企業實習、實踐的要求，還沒有被教師認同，還存在“被下企業”的心態。兼職教師聘請沒有突出“行業主導”，某些職院的教師管理辦法在聘請范圍條款中把行業及協會的專家和小型企業的“能工巧匠”排除在外，違背國家發展職業教育要充分發揮企業參與、行業主導的文件精神。兼職兼課的企業員工沒職稱或僅有低級職稱的占絕大多數，“能工巧匠”到高職任教的不多，校內外教師知識技能互補功效未能凸顯，教學團隊技能水平未實現螺旋上升。

1.2.2 現行人才培養方案未能突出行業企業人才素質要求

多數培養方案僅在原專業培養模塊貼上合作育人標簽，或者簡單添加合作育人板塊。所有主干課程和教學環節沒有太大變化，專業核心課程沒有突出企業崗位技能要求，課程標準體系沒有體現工業標準指標要求。學校開設的許多課程內容和實操訓練項目，不是直接來自于企業生產標準、操作指導書和行業技術要求。內部教材建設管理制度缺少明確的自編教材、講義質量評價標尺。

1.2.3 實訓基地建設未能較好體現現代集約化水平

高職院校與合作企業建立了各種不同形式的實訓基地，但校內實訓基地進駐的企業整體上科技含量不高，還處在產業鏈的中下游甚至是下游，還沒有形成較為完整的產業鏈。各系（部）與各企業之間在一定程度上存在“關門主義”、單兵作戰現象，設備和技術等資源不能共享，實訓基地的整體聚合優勢和輻射作用還有待進一步形成。部分專業的實踐教學和企業生產一線還沒有形成有效對接，“實戰化教學”有待加強。

1.3 考核評價機制未能有效適應協同育人

1.3.1 學生實踐學習考核機制重結果輕過程

學生實操考核往往取決于學期論文、工作總結和企業雇主的書面評價，學生雇員在協同育人中的整體表現及其無形收獲在總成績中占的比例甚少，或者根本無法體現。每個企業師傅所指導的學生的整體水平參差不齊、企業師傅評價標尺寬嚴不一，導致成績評定的效度和信度較低。學校在協同育人的重修方面沒有明確的規定，帶隊實踐老師可能擔心重修的時間和地點無法落實，企業師傅通常較為“照顧學生”，評分時學生基本全部準予合格。

1.3.2 校內專業教師教學評價體系實際操作結果失真

校內專業教師評價通常包括三個部分：督學組對教師日常教學巡回聽課，分項打分；學生每學期末按學院統一制作的表格，分項打分；科研、教學、社會服務職能部門針對教師科研、社會服務成果（包括論文、著作、課題、成果獎勵）等，分項計分。此種教師評價制度具有三個明顯不足：用同一標準評價所有教師，忽視了不同課程教學的差異性；督學組成員專業知識有限性影響課堂教學評價的準確性；學生參與評教行為突顯較強感情色彩。用這種評價機制衡量教師教學業績很難得到真實、可靠的評價結果。

1.3.3 校外兼職教師的教學監控上基本處于“真空狀態”

兼職教師本應依據校內教學評價機制進行考核，但苦于企業“能工巧匠”聘不到，企業技術骨干工作忙、兼職待遇吸引力不強等，其教學質量基本處于無監督狀態。

1.4 內部保障制度未能有效適應協同育人

1.4.1 某些制度沒有賦予企業師傅相應的權利和義務

譬如，在校外實踐教學管理辦法中，通常針對校外實踐組織者的工作領域、實踐方式、成績考核等作了界定，卻沒有賦予協同育人企業學生實踐指導師傅的權利和義務，從制度上削弱了協同育人主體的力量。某些企業雖然接受部分學生實習實踐，但在關鍵技術、關鍵崗位和整個生產過程也不愿面向學生開放，學生所從事的都是一些認知性的實習實踐，有的學生實踐了兩個月還沒有真刀真槍地用機器設備生產過產品，人為地把教育與生產隔離，使得產教結合不緊。

1.4.2 優秀教學質量和成果獎勵制度沒有賦予企業師傅參評權利

不少高職教學獎勵辦法規定，有權參與教學質量評估的對象為理論教學、實踐教學的任課教師（包括兼職教師），評估范圍為理論教學和實踐教學兩個部分。學生深入企業頂崗實習、跟隨企業實踐指導師傅參與項目研發等本質上屬于實踐教學范疇，企業師傅理應獲得同專任與兼職教師同樣的參評權利，事實上只能在頂崗實習中給予學生無私的幫助和悉心的指導，卻沒有獲得物質和精神上的回報，很難確保企業師傅用心地指導學生。

2 促進校企協同育人的制度改進

上述育人困境，曾經以不同形式體現在中山火炬職院校企協同育人實踐探索之中。該院依據《珠江三角洲地區改革發展規劃綱要》的文件精神，以國家（中山）臨海裝備制造業基地為依托，依據基地內76家用人企業的調查，創新校企協同育人體制機制，與基地60家裝備制造類企業開展協同育人，積累了不少協同育人的實踐經驗。

2.1 推進合作育人工程，優化專業動態調整和課程適時優化的“深海探珠”機制

2.1.1 基于產業結構升級和行業標準更新，構建專業動態調整機制

學院從行業產業的實際需求“回構”專業體系。根據中山高新區現有產業升級換代的發展趨勢，及時調整學院的專業設置。以就業為導向，加強畢業生就業情況跟蹤調研，以畢業生就業狀況作為各專業招生計劃的主要依據。

2.1.2 基于職業崗位技能結構，構建課程適時優化機制

學院的“深海探珠”計劃要求教師“帶著任務下企業，帶著問題上崗位，帶著成果回學校”，以目的性很強的企業崗位能力調研為抓手，引入國家乃至國際通用的行業標準，開發行業企業真正需要的新課程。以崗位能力為基礎設置課程，并用這種課程培養學生。

2.1.3 基于產學合作，共同開發教材

學院要求教師深入企業一線搜集編寫教材的第一手資料，并與企業技術骨干合作編著實用型教材，避免閉門造車、照抄照搬、改頭換面等現象。

2.2 推進合作就業工程，構建“教、產、學，考、研、用”密切結合機制

2.2.1 試行開發區企業員工“無證不上崗”制度

中山火炬開發區管委會出臺相關政策，學院統籌執行，試行員工“無證不上崗”制度。對尚未獲取相關職業技能資格的員工，提供技能提升服務。培訓考核合格之后，由該院頒發證書，然后上崗就業。二是探行技能證與學歷證互換制度（學分銀行制度）。

2.2.2 探行“以證代考”和考核方式多元化制度

學院堅持課程體系的開放性原則，增設課外學分，鼓勵學生自主學習，支持學生參與技術研發實踐，將學生所取得的科研成果及獲得的技術等級證書折合成學分。制訂相關管理制度，圍繞能力培養，推行多元化考核方式，根據專業特點，采用職業技能證書、技能競賽、筆試、口試、實際操作等不同方式進行考核評價，切實提高了學生對生產實踐崗位的適應能力。

2.2.3 建立“師生混編，積分考核”的管理制度

在崗位編排上，按照企業生產線上的“班長、組長、拉長”的組織將師生混編，多崗輪換。先讓教師擔任“工頭”，通過競爭讓學生輪流競爭高一級崗位和“工頭”位置。在學生考核上，“積分自然生成考核”與“企業量化考核”相結合，高崗高值，多崗累加，根據積分高低評定學生實習成績的等次。在教師考核上，實行“實訓指導老師掛牌積分制度”。由學生自由選擇指導教師，指導教師每多帶1個學生，就增加相應分值，并將積分折換成教師的實訓工作量，與分配掛鉤。最后，將學生評教的量化分數轉換成積分，由實訓管理中心、教務處、人事處三個部門審定后輸入教師積分卡內。在年度考核時，將積分作為考評實訓教師的重要依據，并將積分折換成教師的實訓工作量，納入分配體系，與教師的收入掛鉤[2]。

2.3 推進合作發展工程，建設輻射珠三角的現代集約化職業教育實訓基地，探索股份合作共建機制

2.3.1 依托行業協會，建設虛擬工程性研究院

學院依托虛擬研究院，重點建設實驗室，推動新技術新標準的應用，同時協助行業協會會員完成產品定型前的測試驗證和工藝開發，彌補現行科技創新體系中理論成果與產品之間的缺失環節。合作共建行業協會常設培訓基地，承擔行業從業人員的入職培訓、行業工程人員的繼續教育培訓（中級和高級）、新技術的應用培訓、新標準的宣傳貫徹以及各種相關行業的從業資格考試和證書發放等。電源協會的成員擔任學院相關專業的兼職教師，在虛擬研究院以具體項目為載體培養青年教師、組織學生實習實訓，協助學院建立“雙導師制”。

2.3.2 依托實訓校區，探討股份制運行模式

學院依托實訓校區，進行運行方式的改革。例如學生創業實行股份制，讓學生畢業后就在校區企業里作為技術骨干入股。

2.4 推進人才保障工程，實施“政府津貼激勵，人員互兼互聘”的“雙師結構”師資隊伍共建機制

2.4.1 實施兼職教師政府津貼制度

開發區管委會出臺《中山火炬職業技術學院兼職教師政府津貼實施辦法（試行）》。津貼分為“基本津貼”和“獎勵津貼”兩類。凡在區內企業、事業單位工作，受聘于學院擔任兼職教師滿一年以上（含一年），受聘期間完成教學工作量不少于30學時/學期，且教學質量良好的兼職教師即可申請5000元額度的年度基本津貼。夠條件的兼職教師還可申請高達2萬元的獎勵津貼[3]。“兼職教師政府津貼”的頒布與實施，在較大程度上激發了園區企業中、高級人才參與職業教育的積極性，同時對優化學院的“雙師結構”師資隊伍起到了積極的促進作用。

2.4.2 探行以實訓實驗項目為載體的高職學生“雙導師”制

所謂“雙導師”制，一方面是指校內有豐富教學經驗的專任教師，即學院導師；另一方面是指從企事業單位聘請的專家即企業導師。在與行業協會合作建設的一批應用型實訓實驗室中，協會成員與學院專任教師共同擔任學生的實訓實習指導教師，推行“雙導師制”，專任教師重在理論知識指導，協會兼職教師重在實踐技能指導。以此為基礎，同時試行“師兄（姐）師弟（妹）”結對幫扶的“準導師制”。

2.5 推進管理育人工程，構建保障校企協同育人機制順利運行的管理體系

2.5.1 改革創新學院管理運行架構

學院推行院系二級管理、“專家治校，教授治學”，將管理重心下移，減少中間環節的摩擦，尊重各教學系（部）作為二級辦學主體的自主權。逐步對系（部）放開分配權、人事權，支持各（系）部在校企合作、實訓基地建設、編外人員聘管、教材開發、工作室建設等方面探索創新，建立更加靈活高效的新機制，發揮二級部門的管理主體作用，提高辦學效益。同時，加強對二級部門的監督管理。學院層面通過制定事業發展的總體規劃、優化資源配置、建立制度架構、任免干部、檢查實施過程、考核績效、提供服務保障等措施，加強對二級部門的宏觀管理。在此基礎上，處理好“運動員”與“裁判員”的關系。學院領導和各管理服務部門是二級部門的裁判員，誰主管，誰負責，誰簽字，誰負責，建立“職責分明、分層考核、層層負責”的監督管理體系。結合崗位管理，對部門負責人實行崗位任期制，推行期滿考核和競爭上崗。

2.5.2 改革創新工作任務分配和計量辦法

學院推行教師工作量，對教學、科研、服務等工作進行統籌管理[4]，突顯高等職業教育“以服務為宗旨”的辦學方向，鼓勵教師根據各自的特長和崗位職責，各有側重地發揮自身優勢，為學院發展和區域經濟社會轉型升級做出更多貢獻。

2.5.3 改革創新績效考核體系

各部門與學院簽訂目標任務書，各崗位的教職員工與所在部門簽訂崗位目標書，對部門的考核由學院監督部門來執行，對教職員工考核由部門領導執行。切實建立“對誰負責，由誰考核；為誰服務，由誰考核”的績效考核體系，提高績效考核的準確性與公信度，加重由“服務對象”評價工作質量的比重。同時，進一步理清職能交叉崗位的考核關系，主要根據崗位與職能部門之間的指標任務隸屬關系來判定。

[1]和震.建立現代職業教育治理體系推進產教融合制度創新[J].中國職業技術教育,2014(21):138-142.

[2]陳小明，李衡.人才培養模式創新的制度路徑[J].新課程研究，2010（07）：8-9.

[3]佚名.中山火炬職業技術學院兼職教師政府津貼實施辦法（試行）[E B/O L].(2014-03-22)[2014-09-23].h t t p://g u-g a n.z s t p.c n:87/16.h t m l

[4]佚名.國家骨干高等職業院校建設可行性研究報告[R/O L].(2011-09-04)[2014-09-20].h t t p://w w w.z s t p.c n/u pl o a d s/u s e r u p/4.d o c.

責任編輯：張隆輝

G 710

A

1672-2094（2017）04-0117-04

2017-05-10

中山市2012年教育科研立項課題“行業指導下的高職產學合作教育機制研究”（2012106）的階段性成果之一。

陳小明（1977-），男，湖南衡陽人，中山火炬職業技術學院助理研究員，華南師范大學教育科學學院博士生。研究方向：現代高等教育發展理論。趙江平（1965-），女，山西太原人，中山火炬職業技術學院教授。研究方向：職業教育理論。