馬薩諸塞大學阿默斯特分校教學與教師發展中心工作特色

馮庚祥

摘 要：文章通過分析馬薩諸塞大學阿默斯特分校教學與教師發展中心為促進教師發展所做的努力，如創新指導模式、強化教師評估和管理機制、創建專業平臺等，探討馬薩諸塞大學阿默斯特分校如何立足本校實際，充分利用資源，解決全校教師的職業發展、教學水平的提升以及教學與學術平衡的問題，從而得出有益的經驗。

關鍵詞：教師發展；馬薩諸塞大學阿默斯特分校；教學與教師發展中心

高等教育質量問題一直都是各國教育界熱議的話題，提高高等教育質量也隨之成為各國教育發展的重中之重。教師是大學生存和發展的基石。大學教師的質量和水平自然成為衡量一所大學質量與層次的核心因素之一。

馬薩諸塞大學阿默斯特分校是美國高等公立學校中的佼佼者，對美國的高等教育尤其是公立高等教育有著深遠的、變革性的影響。該校自1863年建校起，就非常重視學術的發展。為了促進教師更好地發展，1986年馬薩諸塞大學阿默斯特分校將前教學中心（the Center for Teaching）和教師發展辦公室（the Office of Faculty Development）合并，成立了專為教師提供各種教學信息、資源和服務的教師發展機構——教學與教師發展中心（the Center for Teaching & Faculty Development，CTFD）。

馬薩諸塞大學阿默斯特分校教學與教師發展中心非常注重教師的個人發展，為了更好地幫助教師平衡工作和生活，制定了很多優惠政策，提供了很多服務，比如利用互聯網輔助手段為雙職工家庭的教師提供各種資源和信息，幫助其配偶在學校周邊找工作；對于初為父母的教師（即孩子在五歲以下的教師），其終身聘任考核可以延期進行，延長時間甚至長達一年，體現了該中心極具“人性化”的一面[1]。此外，該中心在保證教師生活的前提下，根據實際需求為其提供特色活動項目，為全體教師尤其是新教師以及未獲得終身教職的老教師提供職業發展指導，為其職務的晉升和終身教職的獲得做準備。

一、創新指導模式，助力教師成長

在有關教師發展的文獻中，“指導”（mentor）被引用的頻率很高。而且，“指導”被認為是美國各高校教師發展中心幫助教師成長和發展的基本手段之一。

1.傳統指導模式

傳統的指導模式主要表現為兩種：自上而下指導模式和一對一指導模式，其共同點是有經驗的教師為新教師的職業發展提供支持和幫助。這也是多數高校教師發展中心常采用的基本指導方式。馬薩諸塞大學阿默斯特分校自成立以來主要采用“一對一”的傳統指導模式，幫助新入職教師發展，其指導領域涉及學校工作和生活的方方面面，主要包括新教師對自身職業的規劃，新教師對課堂環境的適應、處理和應對，新教師的課程設計和指導，新教師與其他教師關系的處理等。這種方式促使新老教師之間建立有意義的連接，老教師在指導過程中扮演“管理者”的角色，憑借自身的知識和經驗，對新教師的工作和個人生活進行“傳、幫、帶”式的綜合管理，能夠有效促進教師專業知識和教學技能的提升。

然而，隨著教育的不斷發展，學生和教師都呈現出明顯的多元化趨勢。這種傳統指導模式下老教師的“個性化”指導已不能滿足新教師群體的“多樣化”需求，無法彰顯新教師的“個性化”。為此，美國各高校教師發展中心紛紛創新適合自身學校發展的指導內容，保證滿足每名教育者的發展需求，促進其教學、科研等方面的平衡發展。

2.共同指導模式

馬薩諸塞大學阿默斯特分校教學與教師發展中心以新教師和未獲終身教職教師為主要服務對象，采用新型的“共同指導”模式（Mutual Mentoring）[2]，鼓勵他們充分利用指導資金以及各種指導資源，選擇本校或者外校各職業等級的教師作為指導合作伙伴，建立專業化的教師發展指導網絡，促進自身教學、科研等方面的發展。該模式幫助新教師以及未獲終身教職教師建立積極的“共同指導網絡”，在公平協作的環境下，結成指導合作伙伴，共同解決包括科研、教學、終身教職以及工作與生活的平衡問題，獲得相關教學知識和經驗，進而促進自身的專業發展，滿足實際教學中個人對指導的多樣化需求。

由于在“共同指導”模式下開展的各種指導項目和活動都是建立在“共同指導網絡”結構之上的，可以說，“共同指導網絡”也是“共同指導”模式的核心。

一般來說，完整的共同指導網絡結構應包括同輩指導合作伙伴（Peer Mentoring Partners）、近輩指導合作伙伴（Near Peer Mentoring Partners）、資深教師指導合作伙伴（Senior Faculty Mentoring Partners）、專職人員指導合作伙伴（Professional Staff Mentoring Partners）、學生指導合作伙伴（Student Mentoring Partners）、校外指導合作伙伴（Off-Campus Mentoring Partners）、管理者（Administrators）和其他。其中，同輩指導合作伙伴指的是同等級職位的教師結成的指導網絡；近輩指導合作伙伴指的是新晉升的高一級職位的教師結成指導網絡；資深教師指導合作伙伴指馬薩諸塞大學阿默斯特分校所有的副教授和正教授結成的指導網絡；專職人員指導合作伙伴指包括圖書管理人員在內的所有馬薩諸塞大學阿默斯特分校專職人員結成的指導網絡；學生指導合作伙伴指馬薩諸塞大學阿默斯特分校所有本科生和研究生；校外指導合作伙伴包括馬薩諸塞大學五所分校和其他大學在內的所有教師——也可能被視為同輩、近輩或者資深教師指導合作伙伴；管理者包括馬薩諸塞大學阿默斯特分校的主席、校長、院長、副院長等；其他指超出以上范圍之外的指導合作伙伴，如某基金會項目負責人等（見圖1）。

“共同指導”模式是在安德魯·W·梅隆基金會①出資支持的條件下，以“指導促發展”為核心，通過項目的形式，幫助教師解決在教學、科研、職位晉升以及自身工作和生活中遇到的各種困難和問題，提升新教師的教學和專業發展水平，促進教師職位晉升。不同于“一對一”的指導模式，該模式多采用面對面的方式，具體針對新教師的某一問題進行指導。這里的“指導者”并不充當“管理者”的角色，而是與新教師結成“伙伴”關系。“指導合作伙伴”被視為“良師益友”，他們不僅能夠給新教師的教學獻計獻策，同時能夠為新教師的各項工作和生活提供全方位指導。此外，有力的資金支持使教師能夠更多地參與校外各種專業指導會議。

二、整合各方資源，平衡教學與科研

自20世紀50年代初開始，美國高校就一直重視教師學術能力的培養和提升②，認為科研能力是一名大學教師區別于其他教育階段教師的重要標志，是高校教師不可或缺的能力之一。尤其在當前，學術研究越來越成為評價一所大學是否“一流”、一名教師是否優秀的重要準繩。因此，很多大學甚至教師本人出現“重科研輕教學”的現象。

1.營造良好的學術氛圍，提升教師學術水平

馬薩諸塞大學阿默斯特分校自成立以來，就很注重教師學術能力的發展。科研成果自然也成為該校聘用教師、評估教師晉升與否以及教師工資水平的主要準則。據2014年湯森路透（Thomson Reuters）的一項調查，馬薩諸塞大學阿默斯特分校僅這一年中就有8位教師在其各自的研究領域作出了卓越貢獻，擁有杰出的研究成果，被譽為“世界領先的思想者”[3]。

的確，馬薩諸塞大學阿默斯特分校的教學與教師發展中心積極調動各方面資源，全面促進本校教師的學術發展。

比如，根據學校自身條件創建設備齊全的教師寫作室，使其毗鄰圖書館，以方便教師查閱文獻資料。同時，寫作室內舒適的休息室和免費的咖啡給教師提供了安靜舒適的環境，讓其能夠潛心研究、整理和修訂書稿。教學與教師發展中心定期舉行的教師寫作研討會在確保教師正常學術寫作時間和規劃之余，加強了教師之間的溝通與互動。此外，暑期網絡寫作培訓又充分利用互聯網的優勢，隨時隨地對教師的學術研究和寫作進行指導，也成為促進馬薩諸塞大學阿默斯特分校學術發展的助力器[4]。可以說，無論是從軟件（如知識和技術指導），還是硬件（如設備齊全、舒適的寫作室）上，學校都為教師開展學術工作創造了優質的環境和良好的服務，加速了教師的學術進步。學校教學與教師發展中心不僅能為教師學術創作提供便利，更重要的是，能夠幫助教師養成積極的、良好的學術寫作習慣，使馬薩諸塞大學阿默斯特分校的全體教師終身受用。

2.加強教師管理和激勵機制，提升教學質量

馬薩諸塞大學阿默斯特分校在保證學術不斷發展和進步的同時，并沒有忽視學校的教學工作。比如，禮來卓越教學培訓計劃（Lilly Fellowship Program for Teaching Excellence），以青年教師為主要對象，旨在通過教學研討會、學生反饋和評估、與資深教師交流互動等方式，幫助他們獲得教學能力的提升，促使其成長為一名優秀的教師。此外，學校采用各種措施激勵各職業等級的教師司其職、盡其責，努力提高教學水平。例如，“優秀教學獎”（the Distinguished Teaching Award）面向包括擔任本校教師助理的研究生在內的所有教師，是馬薩諸塞大學阿默斯特分校教學領域最高級別的獎項。學校還設立“杰出大學教師獎”（College Outstanding Teacher Award），作為優秀教學獎的延伸獎項。特別強調的是，教學與教師發展中心設立的這些獎項都遵循嚴格的標準，這些標準同時成為馬薩諸塞大學全體教師教學的根本性準則，主要有四點。第一，教學的有效性和創造性。有效性就是教師應采用有效的教學技能技巧，讓學生充分參與課堂教學，實施有效教學；創造性就是要熟練掌握和使用新的教學技術，激發學生學習動機，知道學生是存在差異性的，一成不變的教學不可能滿足每名學生的需要。第二，對學生的影響力，即要求教師擁有正確的學生觀，尊重學生，與學生及時進行交流和溝通，了解學生的學習動向。第三，出色完成教學任務。出色的教師要不斷進行教學反思，積極參與與教學相關的各種研討，反思性的教學能夠不斷促進教學的進步。第四，總攬大局，即要求教師在做好相關教學工作的同時，具有較高的組織和管理能力；能夠很好地將自己的研究融入教學，寓科研于教學，科研與教學并重。

由此可見，在馬薩諸塞大學阿默斯特分校，學術與教學并不是對立的。“重教學輕學術”現象的出現，與學校的組織管理和獎懲機制相關。馬薩諸塞大學阿默斯特分校在重視教師學術的同時，設置有效的教學激勵機制，為調和學術與教學之間的關系做出了不懈努力。為此，高校應該立足于本校實際，有效整合學校資源，同時兼顧學校教師的教學和學術研究，促進教學與學術的平衡發展。

三、強化教師教學評估，促進教學發展

幾乎所有有關“教師發展”的書籍以及高校開展的促進教師發展的項目都反映了一個基本命題：教學，是高校教師發展的重要方面，必須高度重視。史蒂文·菲利普斯（Steven R.Phillips）認為：“一個有效的教師發展項目最基本的功能就是促進教師教學的發展”[5]。自20世紀60年代中期以來，美國高校一直重視教師教學水平的發展，強調有效教學。而促進教師教學水平的不斷提高則主要通過評估實現。[6]

馬薩諸塞大學阿默斯特分校教學與教師發展中心采用中期評估（the Midterm Assessment Process），即學生問卷調查的形式，實現學生對教師教學的評估。

教學與教師發展中心進行的中期評估是一種間接評估法，評估對象是教師，旨在從學生那里獲得有關教師教學的反饋信息，把握教師的教學動態。需要指出的是，教學與教師發展中心顧問在中期評估中扮演著重要的角色，起著重要的媒介作用。其主要職責是負責收集和整合學生的反饋信息，并將評估結果直接反饋給任課教師。教師則會根據學生的反饋情況，綜合調整教學，從而提高教學質量，同時推動學生的學習和發展。

根據班級規模的不同，中期評估選擇兩種方式對學生進行教學問卷調查，即小組教學問卷調查和個體教學問卷調查。評估內容涉及教師個人、課程和教學整體效果三個部分，采用半封閉式問卷。教師可以從封閉式問題直接獲得學生對于教師教學的整體反饋，明晰自己在教學中的優點和弱勢。而對于開放式問題，教師可以直觀、有效地捕捉到學生對于教師教學的建議和看法，能夠幫助教師從學生的角度反思教學，進而更好地促進教學質量的提高。

相較于一般的學生評估，中期評估可以縮短教師教學評估的周期，不斷促使教師進行教學反思。另外，中期評估的過程和環境類似于教師課堂教學，學生還可以根據實際情況，在真實的課堂環境中分享自己的評估觀點和看法。評估氛圍輕松，卻不失嚴謹。學生在交流中，對教師教學做出更加全面、準確、合理的評估和反饋。最后，中期評估在實現對教師教學評估的同時，能夠了解學生的學習進度以及學生對于知識的掌握情況，達到教師評估和把握學生學習動態的雙贏目的。

四、創建新平臺，培養未來教師

馬薩諸塞大學阿默斯特分校作為一所好的公立研究型大學，每年有來自美國50個州及100個其他國家的約18000名本科生和6000名研究生就讀，并在大學的10個本科學院和研究生院獲得各級學位[7]。根據2015年《美國新聞與世界報道》（US News &World Report）對美國大學本科教育進行的排名，馬薩諸塞大學阿默斯特分校在美國600所公立大學中位列第29名，被稱為美國最好的公立大學之一[8]。2015年，該校本科生數量達到22748人，但研究生數量仍保持在6000人左右[9]。可以看出，馬薩諸塞大學阿默斯特分校十分重視本科生教育，但對研究生教育發展的關注度相對較低。衡量一所大學尤其是研究型大學的水平，研究生教育的數量和質量都應該成為評價過程中不可或缺的因素。在意識到這一問題后，馬薩諸塞大學阿默斯特分校教學與教師發展中心下設分中心——科研、教學與學習集成中心（the Center for the Integration of Research， Teaching， and Learning）[10]，專門為該校的研究生和博士后提供服務，幫助其學習，提高大學教師的教學水準，成為未來教師培養的核心平臺。

顧名思義，“科研、教學與學習集成中心”，是一個集科研、教學和學習于一體的綜合機構，通過集成中心網絡為研究生和博士后提供大量公開網絡課程，讓學生根據自己的需求選擇適合自己的課程進行學習。此外，學校每學期會為學生舉辦各種各樣的校園活動，幫助學生學習的同時豐富學生生活，促進學生各方面能力的發展。

該集成中心以提升學生的能力為其開展各項活動的核心目標，提倡“教學即研究”（teaching-as-research）的教學理念，要求建設學習型社區，尊重學生的差異性，幫助學生進行多樣化學習。“教學即研究”是一種系統有效的教學理念，以研究為基礎，能夠豐富教師的教學和學生學習的經驗，提高學生的學習能力和研究能力，是一種極佳的學習和教學方式。此外，“教學即研究”還強調學生可以隨時對教師的教學進行評估，教師能夠時刻進行教學反思，是一種動態的、持續的教學。

總之，科研、教學和學習集成中心專門為研究生和博士后提供學習和教學指導服務，在關注教師發展的同時，重視對高素質人才的培養；提倡循證教學，注重教學實踐；建設學習型社區，強調合作學習和教學的重要性；開展多樣化學習，促使教師在尊重和理解學生群體多樣性的基礎上，積極支持、促進學生學習。

五、結論

總的來看，馬薩諸塞大學阿默斯特分校教學和教師發展中心通過開展一系列的項目來幫助教師發展和成長，緊緊依托本校教學資源，全面分析學校優勢和不足，立足于教師發展和高校實際，開展特色教師發展項目，創新激勵機制和教學評估機制等做法，值得學習和借鑒。此外，高校也應該注重將外在的教學評價標準內化為全校教師日常教學工作所堅守的基本理念，從根本上改變有些教師重科研輕教學的思想，避免“機制形式化”。最后，高校還應該考慮到教師的個人生活，解決教師的后顧之憂，從根本上為教師能夠專心進行科研和教學提供保障。

注釋：

①安德魯·W·梅隆基金會（the Andrew W. Mellon Foundation）是美國的一家非營利性組織，依據美國紐約州的州立法律而創辦，成立時間為1969年，是由兩個基金會合并而成，包括阿瓦隆基金會和奧多明尼昂基金會。

②美國學者索西奈利將20世紀50年代至今的美國高校教師專業發展培訓分為5個發展階段：重視教師學術能力提升的“學者時代”；開始關注教學有效性的“教師時代”；設立各種專門機構促進教師發展的“開發者時代”；開始關注學生學習的“學習者時代”；目前綜合考慮各種因素，促進教師全面發展的“協統時代”。

參考文獻：

[1]The Center for Teaching and Faculty Development， about CTFD[EB/OL].http：//www.umass.edu/ctfd/work/index.shtml，2016-02-12.

[2]The Center for Teaching & Faculty Development： Mellon Mutual Mentoring Grants[EB/OL].http：//www.umass.edu/ctfd/mentoring/guidelines.shtml，2015-12-05.

[3]UMass Amherst： The Commonwealths Flagship Campus[EB/OL].http：//www.umass.edu/gateway/about/points-pride，2016-02-17.

[4]The Center for Teaching & Faculty Development： Scholarly Writing[EB/OL].http：//www.umass.edu/ctfd/scholarly/index.shtml.2015-12-18.

[5]Steven R.Phillips，William H.Bergquist.Components of An Effective Faculty Development Program[J].Journal of Higher Education，1975（2）：184.

[6]劉劍虹，呂杰.美國高校如何開展師資培訓與管理[J].北京：中國高等教育.2001（12）：39.

[7]高芬.美國高校研究生教學中的“教”與“學”——以美國馬薩諸塞大學阿默斯特分校教育學院為例[J].學位與研究生教育.2011（3）：73.

[8]UMass Amherst Continues Rise in U.S.News Rankings， Advancing to No.29 Among Public Universities[EB/OL].http：//www.umass.edu/newsoffice/article/umass-amherst-continues-rise-us-news.2016-02-20.

[9]UMass at A Glance[EB/OL].http：//www.umass.edu/gateway/about/umass-glance.2016-02-21.

[10]The Center for the Integration of Research， Teaching， and Learning， about CIRTL[EB/OL].http：//www.umass.edu/ctfd/teaching/cirtl.shtml.2015.

編輯 吳婷 校對 許方舟