培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高閱讀能力

楊錦紅

摘 要：指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀文本感受作者的思想感情和作者直接進(jìn)行心靈對話。教師在閱讀教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)自身的披文入情。在學(xué)生自主閱讀過程中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生自由翱翔的環(huán)境，學(xué)生自覺去閱讀、識記、品味、感悟，從而把握文質(zhì)兼美的作品的真正意蘊(yùn)和表現(xiàn)方法，體會作者的審美傾向和思想感情，發(fā)表自己的獨(dú)到見解。

關(guān)鍵詞：知人論世；披文入情；個(gè)性閱讀

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）19-318-01

改變教育思想與觀念、改進(jìn)教育方法與手段已是教育界共同探討的話題。語文學(xué)科作為基礎(chǔ)教育課程，特有的人文色彩、民族個(gè)性和審美要求，一直為人們所關(guān)注。而在語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)又無疑是傳授學(xué)生語文知識、培養(yǎng)語文能力、激發(fā)學(xué)生審美和創(chuàng)造思維的基本途徑。因此，打破以往教育教學(xué)常規(guī)，以科學(xué)的教育理論和教育手段取代傳統(tǒng)教學(xué)中的陳規(guī)陋習(xí)，是目前語文閱讀教學(xué)面臨的重要課題。

令人擔(dān)憂的是，盡管對語文閱讀教學(xué)進(jìn)行大刀闊斧改革的呼聲震耳欲聾，但教學(xué)現(xiàn)狀并沒有得到根本改變。相反，對新觀念、新理論、新方法的貫徹與應(yīng)用已開始形成一種畸形發(fā)育的趨勢：有的欲步不前，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代中無從取舍；有的不顧實(shí)際情況，在方法手段上急功近利。顯然，學(xué)生的審美能力和創(chuàng)新思維在這種土壤里也不可能得到正常的萌芽與成長。

探求教學(xué)內(nèi)在規(guī)律，已經(jīng)成為了語文閱讀教學(xué)研究的當(dāng)務(wù)之急。

所以我認(rèn)為，無論是閱讀文本還是教學(xué)雙方，無論是傳統(tǒng)教學(xué)方式還是現(xiàn)代多媒體教學(xué)技術(shù)，都不能否定人的決定性作用。人是整個(gè)教學(xué)活動的核心，是所有教學(xué)方式方法的組織者、施行者或接受者，人的活動是教學(xué)內(nèi)在規(guī)律的唯一主線。

一、知人論世，追本溯源

作為閱讀對象的作品都是作者思想情感的結(jié)晶，任何一部作品，從題材、主題到遣詞造句、表現(xiàn)方式，無不體現(xiàn)出作者自己的審美情趣和個(gè)性特點(diǎn)。李白清俊飄逸，陸游激昂悲壯，朱自清柔麗含蓄，郁達(dá)夫沉郁憂傷，魯迅冷峻深刻……不是因?yàn)樽髌纷屗麄冇袀€(gè)性風(fēng)格，而是因?yàn)樗麄兊膫€(gè)性風(fēng)格決定了作品。劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文而入情，沿波討源，雖幽必顯?！笨梢娮髌分皇亲髡吣撤N情感的物化，要深入理解作品，就不能忽視作者自身的“情”，唯其如此，方能追本溯源。所以從詞句上揣摩文章的內(nèi)涵，不如由作者的審美情趣和思想傾向探究語言等藝術(shù)。

閱讀教學(xué)自然不能脫離作品本身字詞句段修辭邏輯的把握，但把理解與識記這些作為閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容卻無異于舍本逐末。為什么學(xué)生對說明性的文字問題提得少而對文學(xué)作品的文字卻那么多疑問？原因在于說明性的文字一般不含寫作者自身的思想感情和審美傾向，遇到疑難字詞大多能獨(dú)自查字典解決，而文學(xué)作品中的每一句話乃至每一個(gè)字都飽蘸了寫作者的深意，單憑分析某個(gè)詞和某句話又豈能是真正的理解？其實(shí)，作品畢竟是作者思想的反映和再現(xiàn)，如果越過作品先讀作者，則字詞句的理解也就順理成章迎刃而解。

站在作者的立場，通過閱讀文本感受作者的思想感情和作者直接進(jìn)行心靈對話，是領(lǐng)會、理解字詞的關(guān)鍵。尤其是那些有言外之意、弦外之音的作品，不從作者的價(jià)值取向著手，更無法體味出平凡中的深微來。如象征性的閱讀課文《燈》，就作品本身而論，未嘗不可以看作是一篇就事論事的散文。如果作者不是巴金，如果巴金不處于那種特定的時(shí)代，如果巴金沒有特定的寫作目的，那么誰能說“幾盞燈或一盞燈的微光固然不能照徹黑暗，可是它也會給寒夜里一些不眠的人帶來一點(diǎn)勇氣，一點(diǎn)溫暖”就—定暗示著中國革命的希望呢？

二、披文入情，體現(xiàn)自我

作者通過自己的作品感染、影響讀者，教師卻以作品為媒介教育、引導(dǎo)學(xué)生。在閱讀教學(xué)中，教師本身也是讀者，教師把自身對作者和作品的理解與感悟以及在閱讀過程中獲取的知識與經(jīng)驗(yàn)傳遞給學(xué)生，使之成為學(xué)生閱讀的參考與借鑒，這正是語文教師的任務(wù)。然而，長期以來，語文教育界多強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體活動，卻忽視了教師的主體參與：多強(qiáng)調(diào)如何調(diào)動學(xué)生閱讀的主動性，卻忽視了教師閱讀的重要性。這一誤區(qū)的必然影響是：教師過分地沉迷于課堂教學(xué)方法的小智術(shù)推銷，把自己置于作者和學(xué)生之上，成為失去自我的教學(xué)參考書與教育名家的代言人。試問在這種極不合理的教學(xué)觀念下，閱讀教學(xué)如何能達(dá)到真正意義上的雙邊互動？教師都如此亦步亦趨，學(xué)生又如何能超越前人？

事實(shí)上，于學(xué)生而言，他們能否養(yǎng)成勤于動手、樂于創(chuàng)造、敢于批判的習(xí)慣，很大程度上取決于教師自身是否也具備了這樣的能力和勇氣，是否做出了讓學(xué)生躍躍欲試的榜樣。因而，教師在閱讀教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)自身的披文入情尤為重要。

三、自主閱讀，發(fā)展個(gè)性

要求教師披文入情，體現(xiàn)自我，并不是主張?jiān)谡麄€(gè)閱讀教學(xué)中都以教師為中心。教師本位的含義實(shí)質(zhì)上應(yīng)是指教師和學(xué)生一樣是閱讀對象的審美主體，在此基礎(chǔ)上，教師再通過自身的審美體驗(yàn)去帶動、激勵(lì)學(xué)生自主閱讀，最后評價(jià)、誘導(dǎo)學(xué)生自我塑造的個(gè)性，使他們走上更健康的自我發(fā)展道路。在此過程中，教師人本的地位并沒有改變，只是角色發(fā)生了轉(zhuǎn)換。學(xué)生永遠(yuǎn)是教學(xué)的主體，這是毋庸置疑的，學(xué)生思想的火花、對人生、生命乃至社會、歷史的感悟和體驗(yàn)，必須通過學(xué)生自己的探索獲得。

自主閱讀意味著學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。在學(xué)生自主閱讀過程中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種讓學(xué)生自由翱翔的環(huán)境，這樣，學(xué)生能自覺去閱讀、識記、品味、感悟，從而把握文質(zhì)兼美的閱讀作品的真正意蘊(yùn)和表現(xiàn)方法，體會作者的審美傾向和思想感情，發(fā)表自己的獨(dú)到見解。

綜上所述，只有從作者本位出發(fā)，把作品當(dāng)成作者審美情感的印證，而不是把作者當(dāng)成作品的附庸，才能把準(zhǔn)閱讀教學(xué)的脈搏；只有教師發(fā)揮自身的主觀能動性，而不是一開始就被僵化的教學(xué)參考所束縛，才能真正感染和啟發(fā)學(xué)生的個(gè)性思維；只有讓學(xué)生以自主尋求審美情趣為目的，按懷疑----探討----創(chuàng)造的步驟去閱讀，而不是在教師人為的規(guī)范里用分析字詞句段含義的方法把學(xué)生往既定的終點(diǎn)趕，才能真正提高他們的閱讀能力、培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神。