千呼萬喚“問”出來

孫雅芬

摘 要：新課程語文教學倡導對學生獨立閱讀能力的培養，提倡應讓學生主動自覺地進行探究與體驗以獲得獨特的感悟與發現。那么如何讓學生從依賴閱讀、膚淺閱讀走向獨立閱讀，讓學生能自主讀出疑問，并嘗試解決呢？筆者針對語文課堂教學中出現的幾種現象，展開思考，探討有效性問題，并嘗試從重視培養問題意識、著力創設問題情境、積極營造和諧氛圍、創設提問交流平臺等方面提出行之有效的實施措施。

關鍵詞：獨立閱讀；自主提問

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）19-387-03

一、學生閱讀現狀

新課程語文教學倡導對學生獨立閱讀能力的培養。獨立閱讀能力的要求，是在尊重文本的基礎上，在對文章的整體把握的基礎上，要能引導學生在閱讀過程中善于發現問題，提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發，評價和質疑。這與新課改中倡導的個性化閱讀、探究性閱讀和創造性閱讀在能力本質上是一致的。在閱讀教學中，教師不是簡單地告訴學生結論，哪怕這個結論也是開放性的、多元的，而應該引導學生發現問題，自主提出問題，解決問題。引導學生能就語言表達、思想內容等作出一些深度的理解和探討，讀出言外之意、象外之旨，進而讀出自己獨特的感悟與發現。

但在實際閱讀中，學生更多的是停留在膚淺閱讀層面，即只停留在對文本表面意思的理解上，并沒有達到真正的理解和掌握。很多學生還存在閱讀依賴，不是靠自己的閱讀來發現和提出問題，展示自己的真實閱讀情況，而是從老師的分析講授，從課文的提示和練習當中去尋找對課文的理解和答案。而新課標要求學生對文本進行的是深度閱讀。也就是在理解作者表達的內容的前提下進行思考、提問、評論，以形成對某個主題的整體并且條理清晰的知識結構。文本內容同我們的思想、感情中已有的東西聯系緊密，應該為我們所掌握，成為我們“自己的東西”。

二、學生“無問題產生”的歸因分析

為什么大部分學生缺少質疑能力呢？筆者把閱讀教學中學生無問題產生的原因可以歸結為以下三點：

1、學生提不出問題

提不出問題并不是說學生真的沒有問題，而是整個課堂呈現出一種看似無疑的狀態。在傳統的閱讀教學中，學生總是處于“被組織”的狀態，主動權始終掌握在教師手里，提問成了教師的專利，學生只有回答的義務。在這種不斷強化的閱讀教學環境中，使學生形成了一種思維定勢，課堂教學完全依附于教師的“牽引”，學生缺乏閱讀的主動性、自覺性和創造性，只能循教師而動，使學生養成了一種依賴性和惰性，問題意識薄弱。

2、學生不敢提問題

學校每個班都有幾十名學生，教師為了管理好學生，維持課堂教學的順利進行，迫不得已采取一些高壓措施，讓學生怕老師，這幾乎也被認為是教育的成功。在這樣的氛圍中，學生怕提出的問題過于簡單被老師和同學認為淺薄無知；怕提出的問題在表達上出現錯誤被同學奚落嘲笑；怕打斷老師的教學思路和計劃被老師怒目相對……如此種種，他們根本就不敢問。

3、學生提不出有深度、有價值的問題

學生受到心智水平、認知經驗的限制，在解讀文本的過程中會遇到許多的疑難和困惑，但他們缺少必要的文化儲備和資源支持，沒有潛心領會文本的語言文字及思想內容，沒有進行深入閱讀，因而有些疑問是膚淺的，失去探究的價值。

由此看來，學生提不出問題、不敢提問、不會提問，使我們的語文課堂成為了沒有問題的課堂，而這種“沒問題”的現象，恰恰是閱讀教學中的大問題。

三、培養獨立閱讀的策略

要讓學生從依賴閱讀走向獨立閱讀，從膚淺閱讀走向深度閱讀，教師該怎么做？

1、重視培養問題意識，使學生有疑有問

國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》中指出：“開展研究性學習，培養學生提出問題、研究問題、解決問題的能力，鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流，共同發展，促進師生教學相長。”教師要幫助學生認識到問題意識的重要性，更要讓學生知道提問不是老師的專利，也不是某些好學生的專利，每個人都可以提問，都應該提問。基于此就要培養學生的問題意識。

培養學生的問題意識，首先要使學生以主動的、積極的態度讀書，要善于撞擊文本“不確定處”、“空白處”與“疑點處”。一篇文章可以生疑的因素很多，或是文本本身的隱晦艱澀，或是傳統解說的已成定論，或是專家學者的個人識見。直面文本，在疑點處生疑，“山重水復疑無路”之中，尚可見“柳暗花明又一村”的景觀。

比如在教學文言文《曹劌論戰》時，我在指導學生掃清字詞障礙后，然后分析人物的性格及寫作特色，最后總結道：“課文多處運用了對比手法，特別是以魯莊公之愚昧短見，反襯出曹劌在政治上的遠見卓識和卓越的軍事指揮才能。”接著老師補問：“對這兩個人物的評價，你有什么不同的看法？”過了一會兒，教室里就發出不同的聲音。一個學生有理有據地說；“我認為老師這樣評價魯莊公是不公正的。如果他是一個愚昧短見的人，就不可能啟用身為一介平民的曹劌，也不可能取得長勺之戰的最終勝利。”受到學生的啟發，我趁機展開了話題：“現在我們對魯莊公有兩種截然不同的評價，你認為哪一種有道理呢？請結合課文、歷史，分組討論，要求說明理由。”就這樣，一石激起千層浪，一個小小的問題引發了一場熱烈的討論，學生的思維在討論的撞擊中迸發出創新的火花，列舉了很多魯莊公并非昏庸的理由，課堂教學真正“活”了起來。本節課最大的可取之處，就是同學們的懷疑精神得到了很好的培育，完全確立了學生的主體地位，激發了他們的探究意識和創造欲望。

從以上案例可以看出，課堂中出現的生成性疑問，正體現了學生的獨立意識和批判精神，體現了學生思維的多樣性和多元化。作為老師就要真正尊重學生的主體意識，解放學生的頭腦，讓他們明白：個體文化差異、社會時代背景的差異，毫無疑問會影響到對作品理解上的差異，每個人的見解都有其存在的合理性，專家教科書的結論并非惟一，應該打破一切框框，讓自己的思想在文本的天空自由地飛翔。切不可越俎代庖，扼殺他們問題的火花。當然，另一方面，老師也要密切關注生成的方向和質量，積極引導學生深入文本內核，讓學生在討論中進一步思考更新、更深刻的問題，提升課堂教學的深度。

2、著力創設問題情境，激發學生的閱讀期待

為使學生形成閱讀期待，增強閱讀興趣，教師就要在教學時結合學生已有的生活經驗和知識，為學生提供文本學習的背景，設計具有現實性、趣味性、挑戰性的情境，使學生有更多的機會從周圍熟悉的、感興趣的事物出發，感受、體驗、理解文本的獨特魅力。通常，一堂閱讀課的教學目標確定以后，我們可以把它轉化為問題情境、活動情境、誦讀情境、探究情境和訓練情境等等。課堂上，教師作為主導角色，為學生創設出引人入勝并能開啟學生思維的形式多樣的情境，使學生在教師的指導下，如登奇峰，在歷經種種奇境后，到達理想的峰巔，自主地去鑒賞理解課文，去發現問題。

例如，教師可以設計問題，讓學生采取多向合作學習方式把自學情況逐一交流并進行探究。在交流探究的過程中，教師參與其中，充當主持人的角色，也可以讓學生來承擔主持的任務，讓全班學生自由發言，談自己的體悟，或針對前面學生的發言進行質疑、反駁、解疑、辯論。教師要注意調控，也可針對性地點撥或提出更深層次的問題。同時，還應注意傾聽，應用心去欣賞學生的獨到感受和體驗。在對話情境中，師生關系是交互的，雙方都是對話的平等參與者，師生角色可以隨時進行互換，這樣，就可以為更多的學生提供參與的機會，特別是對學習有困難的學生，可以讓他們找到自己在教學中的位置，確立學習的自信，享受成功的快樂。

在分析《羚羊木雕》一文人物形象時，學生對課文中的人物形象褒貶不一，為爭論誰做得對，誰做的錯而竊竊私語。我靈機一動，時機來了，何不讓他們憑自己積累的情感去解決這個問題？于是我說：“到底誰做得對，誰做得錯，請同學們說說理由。” 于是，一場無硝煙的“戰爭”這樣爆發了：

生1：我覺得“我”送木雕沒錯，這是友誼的象征，是發自內心的表現。而要回來也是迫不得已。

生2：我覺得“我”送木雕有錯，雖然是朋友，也不應該把蘊涵著父愛的東西送掉，還有，既然送掉了就不應該要回來。人而無信，怎能立足社會？

生3：我覺得文中媽媽做的錯，雖然是貴重禮物，但孩子已經送出去了，做父母的就應該尊重孩子的意愿。

生4：我覺得文中的媽媽做得對，禮物可以送，但要注意價值，對孩子做出的不成熟的舉動，父母應及時加以糾正，以免孩子以后自作主張，重蹈覆轍。

生5：我覺得孩子和大人都有錯，正因為平時缺少溝通，才發生了本可以避免的矛盾。

我們不能否認，孩子在看待問題時有他們獨特的見解，這正是我們所希望看到的。通過爭辯，學生心靈的震撼是強烈的，他們會明白更多的道理，我想這肯定比我說教要深刻。

這一堂課的活動，學生發言精彩紛呈，圍繞爭議深入文章，獨立思考，相互碰撞，讀出了文章的真味，提高品讀的質量，獲得品讀的樂趣，提高文本閱讀的有效性。同時也訓練了學生的口頭表達能力，極大地調動學生學習的主動性和積極思維。

閱讀教學中，設計一些能“牽一發而動全身”或“一石激起千層浪”的問題，創設好的問題情境，促進師生、生生之間的交流探究，在合作的氛圍中，來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人所喚醒與激活，各自生成自己的認知，整個對話過程充滿創造色彩，張揚著個性和人性。學生在交流與合作中學會傾聽、學會接受、學會欣賞，從而實現知識、能力和情感的交流，閱讀也充滿生機和活力。

3、積極營造和諧氛圍，鼓勵學生敢于質疑

學生進入初中后，隨著年齡的增長，不愿將心里的疑問展示在眾人眼前。他們或擔心提出的問題不合老師的意圖而受到老師的指責；或擔心提出的問題過于簡單而受到同學的譏笑；或擔心自己經常提問，別的同學會認為我不聰明；或者認為自己不懂，老師會講。長期的不能問，慢慢就演變為不想問，不愛問，不愿問，甚至不會問。如果不采取有效措施，就無法觸動他們閱讀的積極性，思考和感悟自然無從談起，真正意義上的自主學習、獨立閱讀就不可能存在。針對學生這一心理特點，我們可以構建心理安全區，促使學生想問敢問。

對于讀過的作品，學生即使有獨特的個人見解和疑問，也生怕說出來會貽笑大方，于是就不敢交流。因此，在課堂上，教師應放下架子，以“先知先覺的朋友”的身份出現，創造一種推心置腹交談交流的氣氛，學生才敢無拘無束地把自己對文章的各種見解和懷疑帶到課堂上來。對學生提出的問題，不管是簡單的還是復雜的，幼稚膚淺的還是超越要求的，教師都應適當地給予鼓勵和肯定。因為學生從不善提問到會提簡單的問題到再提出有價值的問題，是一個循序發展而非一蹴而就的過程。在教學《湖心亭看雪》一文時，在學生質疑環節，一個女生怯生生地提問：“老師，‘天與云與山與水， 上下一白”的‘與是什么意思？”雖然作為一個八年級的學生，對“與”字理解還不清楚是不應該的，但老師還是鼓勵她：“你能從語感的角度提出問題，很有意思！”慢慢地，這個女生提問的次數越來越多，對語文學習的興趣也越來越濃厚。教師的一句激勵的話語，一個肯定的手勢，一次默許的眼神，一臉溫和的笑容，都可能大大調動學生提問題的積極性，消除他們在課堂上的緊張感、壓抑感和焦慮感。相反，如果對學生提出的問題置若罔聞，就會打擊學生的學習情緒，挫傷他們提問的積極性，壓抑學生的思維發展。

4、大力搭設提問交流平臺，調動學生的積極性

在閱讀教學中，老師要積極創設交流的平臺，讓思想與思想交鋒，觀點與觀點撞擊，人人都要有展示風采的機會，要調動絕大部分同學的學習積極性。學生大腦中留下的印象才會刻骨銘心。教師作為較成熟的對話者，要以自己對文章的獨特理解、挖掘，多角度、多方位地審視、剖析教材，激發學生超越于知識之上的智慧、靈感、激情和創造性的生命活力，根據教材的言語特色、學生身心發展特點及自身的教學特點和風格，對教材進行重新整合、裁剪，幫助學生開闊視野、發揮想象，大膽表達自己的獨立見解。關注學生的即時表現（困惑、見解、經驗與感受），傾聽學生的獨特見解，并以此作為教學新的生長點，讓課堂教學充滿生命的活力。

學生課外閱讀魯迅的《祝福》，我設計了這樣一個大話題引發學生探究：誰是殺害祥林嫂的兇手？（是誰弄得祥林嫂欲生不得、欲死不能的？是誰把祥林嫂逼上絕路的？）這個問題激發了學生閱讀文本的興趣，而且問題的設置提綱挈領，勾連全文，要求學生整體駕御，然后化整為零，聯系上下文從親人、主人和眾人三方面入手探究祥林嫂的死因。在探討的過程中，學生各抒己見，思路開闊，見解深刻，甚至有學生由祥林嫂的遭遇聯系到中國封建社會的三道繩索，認為“其實大家都不是兇手，又都是兇手。因為迫害祥林嫂的人們，他們的行為也都是自覺或不自覺地受封建思想的驅使。祥林嫂是封建思想的犧牲品，魯鎮上的人們包括魯四爺也都是犧牲品。”這些瞬時涌現出的我所未想到的一些課程資源，令人欣喜。對話過程中的每一個場景都是積極的生命流程中的驛站，在這里，每一個人都能感受到自主的尊嚴，感受到獨特存在的價值，感受到心靈成長的愉悅。

四、結語與思考

“疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”閱讀是以作品為媒介，借此體驗、感悟和理解作者在作品中流露的情感和思想。文本的意義應該是學生在閱讀過程中自行發現、自行構建起來的，所以真正的獨立閱讀，應當是學生直接面對文本，主動、專注、興趣盎然地去讀，讀出疑問，讀出個人對文章多方位的思考、感悟和發現。

當然，這對教師提出了更高的要求。教師是學生學習的指導者、引導者和促進者。本身要具有深厚的文學底蘊和較強的文本解讀能力，要重視學生的個性發展，尊重、培養學生良好的閱讀個性，讓學生真正養成多讀、深思、善問的好習慣，讓學生真正成為閱讀的主人，學習的主人。

參考文獻

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[6]《閱讀教學中如何引導學生提問》 趙秀云《語文教學之友》2007年第3期