淺談在小學數學課堂中貫徹學教合一、少教多學的教學模式

吳麗萍

“學教合一”理念的本質就是要做到“學”與“教”的雙向互動，有機統一。“少教”即啟發性地教、針對性地教、創造性地教和發展性地教；“多學”，指學生在教師的引導下走向深度學習、積極學習、獨立學習。本文主要從小學數學教育方面淺談“學教合一”、“少教多學”的教學模式。

一、 少教多學，學教合一的思想的內涵

“少教多學”并非新潮的教學思想，可以追溯到很久遠的年代。《學記》中提出，“君子之教喻也；道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和、易、以思，可謂善喻矣。”這句話表明教師在教學中要善于啟發學生，打開他們的思路，而不告訴他們現成的答案，以便給學生留下思考的余地，從而使學生養成獨立思考的習慣，使智慧和思維能得到真正的發展。教育家葉圣陶先生提出：“教是為了達到不需要教”，“教師當然須教，而尤宜致力于‘導”；“導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，甚至于不待教師教授之謂也”。以上諸多論述都在強調“少教多學”、“學教合一”的教學思想。由此可見，少教多學作為一種教學思想，它的提出并不是偶然，是教育研究者對教學關系進行深入思考得出的教學命題，成為教學改革者堅持不懈的追求。

具體說，“少教多學”，“學教合一”蘊含著以下幾個層次的涵義：

（1）教與學的關系上，“少教多學”從全面依靠教師的教轉向更多地依靠學生的學，實現教與學的統一。教與學是相互聯系、相互依存教學統一體，在實質上是合一的。然而，有些教師的課堂教學設計著眼于自己如何教，而不是學生如何學，教學時只管照自己的意思去教學生，不顧及學生的興趣及認知規律，造成了“教”與“學”的割裂。陶行之先生曾批判太重視教而導致了教與學的分離，“先生只管教，學生只管學，好像是學的事情，都被教的事體打消掉了。 “少教多學”強調教師“教”的思路與學生“學”的思路盡可能有機統一起來，把分離的“教”與“學”統一起來，解決了傳統教學中少、慢、差、費和單純追求知識的問題。

（2）教學目標上，“少教多學”以學生的發展為本。真正體現知識、能力、態度三個方面的有機整合。蘇聯教育家贊科夫提出教學的目的就是以盡可能大的教學效果促進學生的一般發展。

（3）教學主體上，“少教多學”突出學生在教學中的主體地位。教學是由教師、學生、教學內容、教學手段等要素形成的統一體。各種要素相互作用、相互制約、相互影響，因而形成了多種教學矛盾。 “少教多學”思想體現了教的出發點和歸宿都落在學生的學上，使教與學的矛盾得到了很好的解決。

（4）教學方法上，“學教合一”的教學理念明確提出了教學活動的根本任務是讓學生在教師的有效指導和幫助下，形成學習知識、解答問題的能力。這就要求教師在課堂上應將問題教學作為學生學習技能培養的重要載體，并借助于問題教學這一抓手，通過教師的有效教和學生的認真學，實現以教促學、教學互補的目的，使學生的學習能力、學習技能得到有效鍛煉和提升。

（5） 教學內容上，“少教多學”突出教學內容的探究性、問題性及生活性。“少教多學”要改變先前重視教學內容數量的觀念，淡化知識的系統性.精心設計教學內容，教師遵循“探究性、問題性、生活性”的原則設計教學內容，幫助學生與教學內容展開深層的“對話”。

二、在小學數學課堂中時時貫徹學教合一、少教多學的思想及教學模式。

1.學交合一、少教多學的創新之處就是“不見自我”。教師觀的改變也從“纖夫”變為了“牧者”；“拋秧”勝過了“插秧”。那么，在小學數學的教學設計中，為了能將教師觀的轉變充分體現，在設計教學時，就可將需要講解的內容轉化成問題的方式，放手讓孩子研究探索。

課堂實例：我在教學北師大版四年級數學《速度 路程與時間》時，在講解速度單位時，他我是這樣設計的：練習1）美國短跑名將鮑威爾100米成績是10秒，平均每秒跑多少？2）蝸牛爬行3小時，能跑30米，平均每小時爬多少？我采取的教學模式是先讓學生計算，計算后學生發現兩道題的結果都是10米，這時我就問鮑威爾和蝸牛的速度都是10米，這個10米表示的一樣嗎？合適嗎？你有更好的方法表示嗎？簡單的幾個問題，就引起了學生的思考研究，最終學生通過自己的能力掌握了該知識點。

2.少教多學的特點是有沒有先學；有沒有有效的小組合作學習。在學習小組建設中應注意以下幾個問題1）小組的構建；2）組長的培訓；3）組內公約的制訂；4）評價，不要單獨評價一個孩子而應該去評價一個組。

建立學習小組的好處1）讓每個學生都有展示的機會，感受“先學”的樂趣；2）從不同的方面鍛煉了學生的能力，培養了學生的合作意識。

3.“教”與“學”有效結合，實現教學相長的目的。

“學教合一”教育理念，是對教師的“教”與學生的“學”提出的具體要求。學生在學新知解問題的過程中，需要運用各種不同的解體方法策略和數學思想。小學階段是學生學知識、打基礎、增才能的基礎階段和積累階段，概括、歸納、總結解答問題方法與策略的能力比較低下，需要教師及時進行科學、準確的總結提煉，才能實現學生在教師的科學施教下學到知識、學到本領、學出成效的目的。這就對教師進行問題教學提出了新要求、新任務。所以，教師應注重對解題方法和數學思想進行總結概括，由此及彼，教給學生，使學生對解題策略“知其然，更知其所以然”。

例如，教學“三角形面積的計算公式推導”一課時，教師提問：“前面我們已經學習過平行四邊形面積公式的推導，那三角形面積計算公式又是怎樣推到出來的呢？”在學生回答后，教師及時指出：“在數學學習中，經常會把未知的知識轉化成已知的知識、把不規則的圖形轉化成規則的圖形、把復雜的問題轉化成簡單的問題，這就是轉化思想”。教師在這里要著重強調“在轉化過程中圖形變了，但面積不變”。使學生在解答類似問題時能夠明確方向，提升學習效率。

4.堅持以人為，本因材施教。

每個學生都有其自身獨特的一面，教育學生不應該采取一概而論的辦法。教師在教學過程中要注意分層教學，對待不同的學生，采取不同的教學方法，使得學生的弱點和缺陷得到強化提高，從而保證了學生的學習質量。

新教學模式的使用，改變了傳統小學數學教學的缺點與不足。使得數學課不再是枯燥乏味的代名詞，使得它充滿了樂趣性與創造性。作為新一代的教育者，我們應該加快教育改革的步伐，積極投身教改道路中來，還為祖國的科教事業做出自己的貢獻。