小課題研究的再思考

胡耀兵

小課題又稱微型課題，是當前中小學教師開展教育教學研究的一種有效、靈活的途徑，這種研究既能幫助教師解決教育教學中的實際問題，又能推動教師專業化成長，為教師的教學生涯注入無限的生命活力。近些年來，在課題研究尤其是在小課題的研究中，筆者和同事們飽嘗艱辛、品味成功，同時也收獲了新的思考與感受。

一、小課題不能止于小問題

小課題來源于問題，甚至可以是很小的問題，它來源于教師個人的教育教學實踐，是一個個非常現實的問題或者困惑。如練習的設計、課堂教學結構設計、后進生的轉化、作業安排、座位調換等，都可能成為小課題的研究方向。江蘇省特級教師馮衛東在《今天怎樣做教科研：寫給中小學教師》一書中曾這樣寫道：“小課題應是方寸之內可執行的篆刻，應該是尺錦猶見‘上河圖的蘇繡，應該是碧水倒映蔚藍天的清溪……”，細節中的錯位，對話中的反差，都可以帶出一個韻味無窮的小課題。小問題是小課題產生的土壤，要讓這些問題生根發芽并長成一株有枝有葉的小課題，筆者覺得應該注意下面的要求：

第一，這些問題應是“類”問題而不是“個”問題。比如“一道應用題多種解法研究”“記敘文的寫法”等最多只可以論文方式呈現，而不是作為課題去研究。對類問題進行研究，才具有推廣的價值。下面的課題，就是我們在對類問題分析的基礎上，成功實施研究的例子——

在課堂學習中，面對小組合作中出現的紀律散漫、收效微的問題，我校姚玉老師選擇了“語文課堂中協商合作機制建立的策略研究”作為自己的研究方向。在研究過程中，姚老師正是以“問題”為核心，從已知條件出發，通過搜集材料、觀察試驗、研究推理等，尋求突破。此課題分析了不同學生的特點，組成了合乎學生愿望的小組，建立了小組間成員協商合作的制度，讓不同層次的學生找到了自己的位置，激發了學生學習的動力。此課題又成為同類班級教師研究的示范，帶動了整個年級甚至學校對小組協商合作這個話題的更深層次的反思。

第二，問題應該是應時型而非滯后型。有年輕教師準備將“課堂導入”作為小課題，筆者并不贊同，其原因為，課堂導入這個話題并不具有鮮明的時代特征。在信息化背景下，學生對所學的內容已有了較為深入的了解，“導入”已不符合現代課堂的特性，因此，關注“導入”的研究不應成為個人課題的研究范圍。恰恰相反，實現人機互動，促進學生能力提升，就是很好的研究課題。

二、小課題不能止于經驗羅列

小課題不同于適用范圍廣、參與人員多、偏重宏觀研究的規劃課題，但此類課題的研究，絕不僅僅是個人經驗的總結。它可以是教育故事的匯集；可以是師生合作的小報告；可以是小范圍的調查問卷及分析報告；可以是學生作品。總之，研究的過程就是教師用自己的語言敘述自己的實踐經驗，并從自己的實踐經驗中提煉出屬于自己的“個人化理論”，同時讓這些理論“滋養自己的實踐和共同體的活動”。在擺脫事實經驗列舉的同時，有對教育思想、教育理論的自覺借鑒和運用，要有一定的深度。這種深度并不是要描述和解釋什么教育現象，也不是為構建教育理論，而是用相應的教育教學理論去解讀教育教學活動中的現象，并嘗試用更為合理的方法解決影響教學效率和質量的問題。如我校劉先枝老師的小課題《初中生考試焦慮形成原因及預防策略的研究》，借用心理學的相關理論對學生狀況進行分析，制訂了相應的心理干預措施，形成合理控制情緒的方法和科學有效的學習方法，提升了班級管理水平。此課題擺脫了單純從成績分析入手的慣用方法，從學生心理情緒入手，課題研究達到了理想的效果。

在教育科研成果的表達上，小課題更顯示其靈活的特點。教育日志、教育敘事、教學案例、實驗資料等與教師工作實踐相輔相成，很好地解決了工作與研究的矛盾，促使教師更為深刻地認識到自己工作中的重點和難點，從更高層面上對自身教育觀念及行為進行認識、監控和調節。我校姚玉老師的《語文課堂中協商合作機制建立的策略研究》的課題研究，就是運用這些手段來深度分析自己的研究行為的：

第一步：小組合作學習中的分組制度建設。

分組前必須明確，學生的個體差異是客觀存在的，分組分層的教學是學習能力的差異分層，不是人格的分層。依據學生的語文綜合能力對學生進行平均分組，全班分為5個小組，每組實力相當（實力平均分配才能公平競爭）。

以《黔之驢》（七年級《語文》下冊）一課為例。

在理解文章內容時要求學生先獨立思考，找出描寫老虎動作、心理的詞并說說老虎變化的原因。再小組交流，展示成果。每個小組成員立刻行動起來找相關詞語，再提交小組討論篩查，同時派出字跡工整的組員及時做筆記，以備投影展示。在這一學習活動中，篩查的過程就是語文能力較強的學生帶領組員分析、品讀的學習過程。語文學習能力較弱的學生找到的詞語一旦被采納會非常高興，逐步增強學習語文的信心；即使沒有被采納，也會聽到同學的分析并進行思考判斷。此時的語文課堂成為學生思想碰撞的舞臺。

第二步：小組合作學習中的評價制度建設。

積分制是我們評價制度的主要內容。依據每個組員的綜合能力依次給組員編號，同時按照編號賦予對應的分值，即1號同學完成任務得到1分，6號同學完成任務得到6分。

仍以《黔之驢》一課為例。

在整體掌握課文內容這個環節中，要求學生小組合作設計朗讀方案，并推薦組員展示。“讀”的學習任務難度不高，小組合作時實力較強的學生會積極指導分值高的學生，并鼓勵他們大膽展示，被幫助的學生也會因為自己分值的影響力而積極參與，這樣就有效保證了語文學習能力較弱的學生參與到課堂活動中，并得到同組組員更加耐心細致的指導。語文課堂成為學生互相幫助、團結協作的樂園，也加強了小組的團隊建設。

第三步：小組合作學習中的激勵制度建設

語文小組合作學習以及時獎勵、正面引領為原則。

語文課后總結出得分最高的小組，有時給予他們選做家庭作業的“特權”，有時授予他們檢查其他小組筆記的權利，還有的時候請他們去“支教”其他小組的組員……這些常常變換的獎勵極大地吸引著學生，他們努力抓住語文課堂上的每一次得分機會，每周根據小組積分評選出最優秀的學習小組予以獎勵。

這個集體獎，除了課堂表現，還有學科作業，因為課堂發言、展示的時間畢竟有限，作業就可以給那些沒有機會發言卻踏實認真的孩子加分的機會。于曼，一個不善于表達的女生，每一次作業都完成得非常優秀，成為組里的得分能手。

在這個過程中，姚老師將自己和學生完全置身于研究的情境中，不斷尋找鼓勵學生的方法，顯得真實而又血肉豐滿，其教育日志式的成果總結專業性強、貼地氣，較好地體現了個性化研究的特點。

三、小課題不止于個人研究

小課題雖小，它著重于教師個人教育教學中問題的研究，但此研究過程并不是只有研究者一個人在戰斗，研究者本身是站在前人理論和實踐的基礎上，結合自己的實踐與困惑進行挖掘和研究的。而學校科研團隊、教研組形成的共同體，更是為小課題研究準備了物質和理論條件。如我校黃蓉老師的小課題《初中語文課堂教學中協商言語運用的策略研究》，就得到了包括華中師范大學、省市教科院專家的指點，令其受益匪淺。黃蓉老師從自己的日常課堂中看到了“一言堂”存在的弊端，看到此種情形下師生關系的非平衡狀態，在專家的指點下，她明白了言語霸權對課堂的負面影響，明白了課堂雙向交流、自由對話的積極作用，努力形成了富有特色的協商對話方式，開啟了自我課堂教學改革的新篇章。

在眾多教師看來，小課題研究不是專家學者式研究，不具有太大意義。其實它來自教學一線，具有極強的“草根式”特性。面對復雜的教育情境，教師們進行大量的創造性勞動、“田園式”耕作，這種小、活、實的研究和勞動，優化了教育生態，提升了教師的生命質量，使教師形成較強的反思意識和教育智慧。

（作者單位：武漢市第四十五中學）