近十年高校師范專業實習的研究現狀及發展趨勢

趙蘊楠+李壯成+劉箭+陳立

摘 要： 通過對近十年國內關于高校師范專業見習實習的文獻進行梳理和分析，概括出對于高師見習實習的研究主要集中在現狀調查、改革路徑、介紹外國經驗及與我國見習實習的比較，分析見習實習對高師院校不同專業的影響，以及不同類型見習實習模式的研究五個方面；并對未來見習實習發展趨勢進行一定的預測，即高師院校與實習學校合作的雙向化，見習實習分布的彌散化，見習實習過程安排的科學化，見習實習評價方式的多元化，見習實習管理的制度化和指導權責的明晰化。

關鍵詞： 高校師范專業 見習實習 研究現狀 發展趨勢

2003年，我國高等教育的毛入學率達到了17%，標志著我國高等教育進入了大眾化的發展階段。截至2015年7月30日，高等教育毛入學率已達到了37.5%[1]。在這十二年內，高等教育毛入學率由17%上升至37.5%，可見高等教育發展的迅速?；谖覈叩冉逃焖侔l展的這一現狀，提高高等教育質量成為目前高等教育發展的首要任務，而高等教育的質量主要體現在培養人才的科學知識與實踐能力。所以，提高學生的實踐能力是確保高等教育人才質量的重要環節，是提高高等教育質量的必要條件。對高師院校的學生來說，提高其實踐能力的主要途徑是實習。

一、概念內涵

根據《教育辭典》，見習是指高等學校和中等專業學校結合某些課程教學，組織學生到有關單位和現場進行觀摩，使其獲得感性認識的教學環節；師范學校的學生在專業訓練期間結合實際，參觀中小學教育的實施和教學實際，觀摩教師的言行、操作和教學。若進一步擔任助理教師職務和課務并試教，就叫做實習。見習是實習的前奏，是實習不可或缺的步驟[2]。顧明遠在《教育大辭典》中指出，教育實習是“各級各類師范院校高年級學生到實習學校進行的教育、教學專業實踐的一種形式，包括參觀、見習、試教、代理或協助班主任工作及參加教育行政工作等[3]。筆者認為，見習指高校師范專業學生結合課程知識，到學校、康復機構或康復中心等有關單位進行觀摩，形成感性認識，了解教育對象，培養職業情操的過程；重點在“見”。而“實習”指高校師范專業學生到學校、早期康復中心、康復機構等有關單位，將所學知識加以運用，以此提升學生的實踐能力，強化學校中所學的知識，真正做到“學以致用”，重點在于“操作與實踐”，本研究中的“實習”過程包含“見習”這一環節。

二、高校師范專業實習研究現狀

通過對近十年來相關文獻的梳理，發現對于高校師范專業實習研究的文獻數量多、內容豐富，具體內容可歸納為以下五個方面。

（一）實習對于高校師范專業的意義

近幾年，對于高校師范專業實習的研究內容體現在兩個方面，一是實習對于高校師范專業學生不同能力提升的影響；二是實習對高校不同學科師范生的影響。

1.實習對于高校師范專業學生不同能力提升的影響

蹇世瓊、饒從滿、回俊松通過問卷及半訪談方式調查了實習生教學能力的發展。結果顯示，實習生在教育實習階段教學能力有明顯提高；教學認知能力的提高快于教學反思能力和教學實施能力[4]。

2.實習對于高校不同學科師范生的影響

郭新婕通過個案法對高等師范院校英語專業本科生進行跟蹤調查。研究顯示，在教育實習過程中，實習學生經歷了一個動態的專業發展過程，對英語教學的認識，對學生的了解，對自我身份的認同等方面是交織發展的；通過實習，實習學生的教師知識、執教能力和反思能力等都有相當程度的積累和提升[5]。

劉蘊秋通過定性研究方法探究實習過程中的見習對于入職前英語教師專業發展的影響。研究表明，見習首先使師范生認識自己，發現自己的專業知識與現實職業需求之間存在的差距；其次，見習能改變師范生對教育理念、專業素養和學生學習的認識，促進職前英語教師素養的發展。此外，真實的教學環境使師范生很快學會從教師角度思考問題，激活他們在課堂上學過的教育教學理論，并使其教學認知和職業態度上發生明顯的轉變[6]。

（二）我國高校師范專業實習現存問題分析

通過對文獻的分析，發現對于實習現狀研究的文獻數量最多。許多學者不僅對現狀進行闡述，對原因進行分析，還提出相應對策和解決問題的途徑，如孫衛俊、史暉。在現狀提及的問題中，主要集中在實習基地過少、實習模式和評價方法難以適應發展、實習時間過短、高校對實習的重視程度不夠和教育實習管理不到位等幾個方面。

梁尚德在研究中總結了高師院校物理專業實習現狀，從學校和組織實施過程、學生自身、實習學校和實習教師三個方面分析了實習中存在的問題，在學校這一方面存在實習目的過于簡單，只是局限于實習生對中學物理教育現狀的了解；實習時間不夠、實習內容單一、高師院校物理教育專業課程設置不合理（基礎課程、物理專業課程占總課時的90%，教育理論課程只占10%）、教育實習評價流于形式、教育實習組織管理落后[7]。

孫衛俊指出在當前的我國高等師范教育中，學生的實習存在缺乏穩定的實習基地，實習生和實習學校之間缺乏長期聯系；教育實踐活動內容被認為縮水，實習范圍窄?。唤逃龑嵙晻r間不能滿足學生需要，而且安排得過于集中；缺乏有經驗的教育實踐活動的指導教師；教育實習缺乏有效的組織形式和管理手段等問題[8]。

曹寧指出在傳統實習模式中，存在實習時間過短，實習內容貧乏，反思反饋缺失，指導教師難以給予及時準確到位的指導，實習活動因對中小學生正常的教育教學活動帶來負面影響，增加教學管理與后勤管理難度而遭受推諉[9]。

史暉的研究從實習院校角度分析了傳統單向度實習模式的弊端，即高師院校通過實習院校提供的機會提升學生的教學技能，而實習學校很難通過教學實習促進自身發展，甚至一些實習院校認為教育實習會對其教學秩序產生沖擊[10]。

林暉提出目前高校師范專業教育實習評價中存在同一實習生具有多位指導教師，而各位指導教師對實習生的評價標準難以均衡統一；在評價中多用經驗觀察方法，此方法受指導教師的主觀因素影響較大，導致評價信度低、效度差、可比性差[11]。

王艷梅的研究闡述了高校對教育實習的重視程度不夠，教育實習時間過短，內容形式單一，實習管理松散封閉，實踐教學基地不穩定等問題。陳忻華在研究中指出在師范生見習實習中存在教育實習目標籠統模糊，教育實習時間過短，教育實習安排不合理，教育實習前的準備不足、教育實習基地的建設滯后，教育評價考核機制不完善，教育實習指導教師的能力欠缺，教育實習的組織管理機構與組織管理工作不夠健全等問題[12]。

（三）我國高校師范專業實習改革路徑

在探討我國高等師范院校見習實習改革對策和路徑上，我國學者多對以下幾個方面進行研究：優化實習指導教師配置；教育實習基地建設，實現高校與中小學校的互惠雙贏；加強教育實習的組織管理；搞好教育實習課程資源建設；完善教育實習成績考核評價制度。

姚云和李福華指出應促實習資源、實習過程和實習管理的一體化，應構建“師范生教育實習平臺”，從而實現實習資源豐富與更新，并使實習管理過程規范化和自動化[13]。魏彥紅指出教育實習應本著集中與分散相結合的原則靈活設置，加強對見習過程的管理，使其規范化、系統化和科學化。高等師范學校應本著互惠互利的原則，加強與中小學的聯系，建立穩定的實習見習基地[14]。

孫衛俊在探索實踐教學模式時提出實踐教學貫穿教師培養全過程的模式，簡稱“TCPP”（The Teaching Course Penetrated by Practice），即安排師范專業學生進入中小學，進行經?；亩c和定崗教育實踐活動，使學生在專業教學、班隊管理、教育科研等方面配合實習學校全面了解和參與，而師范院校則定期安排專業教師進行檢查和督促，使學生在第五、第六學期內分別從事熟悉學校環境，了解學生特點和自己的角色定位，鞏固專業思想，培養職業情感，開展見習、實習和研習班主任、少先隊工作，實習說課、磨課、試講等教學工作及開展教育調查研究、校本課程開發，熟悉人際關系處理和學校管理工作等。最終使學生一畢業就具有一定的中小學教學、科研和管理經驗，非常順利地勝任教師工作，從而提高教師的成長效率，提高教師專業化發展質量。

史暉提出新課程背景下教育實習范式的轉變應基于“一個中心、兩維目標、多元互動”的理念，并以此提出構建三種教育實習的新模式?！耙粋€中心”，指通過大學與中小學的合作，使雙方都能實現教學目標，實現共贏。“兩維目標”，指既培養未來教師個人的教學技能和合作意識，又提高實習學校教師的專業水平和合作能力；既著眼于促進高師院校人才培養質量的提升，又關注實習學校教育教學質量的提高?！岸嘣印?，指高師院校與中小學實習學校應建立合作伙伴關系。實習生、大學教師和中小學教師以實習生為中介，形成實習生與在職教師、與大學教師、與實習學校、與高師院校、高師院校與實習學校、大學教師與在職教師之間的多元互動。提出的三種教學實習新模式指，專業發展學校模式、定崗置換模式、實習就業一體化模式[15]。專業發展學校是指由學校和大學中的教育學院共同創建的一種新型學校。專業發展學校為實習學生提供了一個將理論知識應用于教學實踐的場所。所謂頂崗置換，就是讓師范生經過一定階段見習準備之后，正式走上講臺，履行教師的全部職責。與此同時，原有崗位的教師脫崗進修，進入高師院校進行全程培訓。這種模式既能為師范生提供實戰演練的機會，又能為中小學教師提供充電提高的機會，實現高師院校與中小學的互利互惠。尤其對教師學歷不達標、教學水平較低的農村偏遠地區，適切性更強[16]。建立高師院校與中小學的合作機制，實施實習、就業一體化模式，并提供優惠政策，通過雙向選擇，讓實習生與實習單位（側重面向農村中小學）達成就業意向，可以有效緩解就業矛盾，達到多方受益的目的，使實習生成為“準教師”[17]。

黃興帥針對師范生實習過程中實習時間短、人數過于集中、實習生無法了解教學整體過程和教學環節等現狀，借鑒認知學徒制的思想，提出師范生教育實習要實現四個轉變：由教-受式指導學習向學徒式指導學習轉變；從單一、細節化實習活動的學習向整體、全面教學過程和環節感知轉變；從重視學科領域知識向重視策略性知識轉變；從重視個體學習向重視在具體社會情境中學習轉變[18]。

（四）國外經驗及與我國的比較研究

通過文獻分析，發現在近十年中，國外高校師范專業實習有如下特點。從國家看，多以英國、法國、德國、美國和加拿大等發達國家為主；從研究方法看，以比較研究為主，通過比較各國實習模式，總結出在實習方面的先進經驗；從研究結構看，很多文獻多是先總結、比較多國高師院校的實習經驗，然后提出給予我國實習的建議與啟示。給予的建議啟示內容仍圍繞實習基地的建設、加強實習過程的監控與管理、增加實習時間與采取多樣的實習形式，與高師院校實習模式改革路徑研究的諸多內容不謀而合，所以本研究在闡述國外實習模式的研究中，主要以可借鑒的先進經驗為主要內容。

1.英國

在英國，對于未來想要從事學前教育與小學教育的師范教育有兩種途徑，一種是經過四年的全日制教育獲得教學學士學位，在此期間，學生需經過至少20周的實習（包括見習），并且在高年級實習工作中，要承擔實習學校教師的1/3工作量；另一種途徑是PGCE模式（Postgraduates Certificate of Education），從學制上看，學生至少經過3年的高等教育，先獲得非教育專業的學士學位，再接受為期一年的教育實習，獲得“研究生教育證書”，簡稱3+1模式，是培養英國中小學師資的主要途徑[19]。這兩種模式都具有“重負荷教學訓練”的特點。

2.法國

法國的教師教育實習大致分為三類，即熟悉性實習，旨在讓準教師們身臨其境，初步了解未來的工作環境，認識學校的組織運作、教學時間安排等方方面面，為即將開始的教師培訓建立感性基礎；（由指導教師）陪伴實踐實習，指由指導教師帶隊，兩三名學生一組，主要對任課教師的教學實踐進行觀察和分析，指導教師可安排少量教學活動；責任實習在實習第二年進行，實習教師嘗試獨立開展教學活動和班級管理，期間還要進行學科教學法和普通教師培訓學習，并由指導老師分析并解決實習生在責任實習過程中出現的問題，使實習生在實習中實際教學能力得到不斷提高[20]。

3.美國

教學實習時間長短因校而異，普遍在15周以上，大約有一個學期的時間集中用于教學實習。教育實習一般安排在課程計劃的最后，通常在第四學年進行，主要在專業發展學校中完成[21]。

雖然關于美國高師院校的教育實習研究數量不少，但是就內容上說，多是重經驗介紹及與我國高師院校實習的比較研究；從研究對象上看，以不同州為主，如伊利諾伊州、俄亥俄州和德州等不同地區。

4.與中國師范專業教育實習模式的比較

許多見習實習的研究是與中國見習實習模式比較的，內容主要有以下幾個方面：

（1）教育實習目標與要求

教育實習目標規定了教育實習的目的及學生通過實習取得的教學效果。對于教育實習目標的設定，美國與日本較具有代表意義[21]。

美國的教育實習目的與要求包括這樣幾個方面（以伊利諾斯州立大學為例）：第一，了解教師的各種職責，認識教師的作用；第二，理解教學基本過程，提高指導學生的能力；第三，提高設計教學活動的能力，主要指促進學生心智和體質成熟發展的教學活動；第四，提高對教學情境的認知能力；第五，發展認知實際教學中應用的教育理論的能力。

日本規定實習生應實現的目標：第一，從總體上親自體驗學校教育實際；第二，培養基本教育實踐能力；第三，認識教師職業活動的規律、基本原則、基本方式，增強教師的責任感，加深對學生的感情；第四，能恰當地評估自己擔任教師的能力和職業適應程度；第五，培養在教育實踐中需要的創造精神和解決問題的基本能力[22]。

我國高師院校教育實習目標雖然不同學校目標不同，但是總體來說我國教育實習主要目標是加強師范生對中小學教學的感性認識及教學技能的訓練，旨在在實踐中應用教育教學理論。然而，我國教育目標過于籠統，多數院校對實習目標的表述都過于模糊，缺少具體細化明確的目標；在實習過程中缺少具體的目標界定，難以評估學生在實習期間的能力的提升。

（2）教育實習的管理

在英美教育實習中，有專門機構及人員負責，即由地方教育行政部門成立教育實習工作領導小組，統一領導師范生的教育實習工作。領導小組負責制訂教育實習計劃、分配實習生、組織教育實習和進行實習評價[23]。而在我國，師范生的見習實習由師范生就讀的高等院校根據培養目標與培養計劃制訂，同時由高等師范學校負責管理及評價。

（五）不同實習模式的比較研究

隨著高師院校教育實習的發展，其模式越來越多樣，對于不同模式的研究越來越多。鄭婕比較了在我國高等師范院校中常見的單科集中定點教育實習、混合編隊定點教育實習、定向頂崗試用教育實習、自主式教育實習及全委托式教育實習五種教育實習模式，分析了五種模式的優缺點，提出實習模式的選擇應從各地、各校、各專業的實際出發，采取多種教育實習模式，彌補單一模式的不足。另外，指出高等師范院校、地方教育主管部門和實習學校應本著協作共建的方針，積極進行教育實習模式改革[24]。

黃龍通過對×師范大學的師范生的調查問卷發現，通過頂崗實習考查師范生專業素質、專業情意、專業知識和專業能力的提升，研究發現，這四個方面的能力都得到有效提升，其中專業情意提升最為顯著。另外，研究表明師范生實習意愿、崗前培訓情況、聽課數、實習自由度是影響師范生專業發展的主要因素[25]。

楊玉梅通過對頂崗實習和集中實習的效果比較研究發現。與集中實習相比，頂崗實習師范生實習時間長、力度大，學生得到更充分的、全方位的實踐鍛煉，對學生專業素質提高程度要大于集中實習。另外，頂崗實習作為一種支教方式，對提高農村教育質量具有重要意義，即頂崗實習補充了農村教師的數量、調整了教師專業配置不合理的現象，在一定程度上改善了農村的師資結構，但是頂崗實習在組織和管理制度方面仍不夠完善[26]。

袁麗、陳林通過對參加頂崗實習的師范生、大學指導教師和在崗指導教師進行了訪談，發現高師院校的指導教師若要保證高質量指導有一定困難，原因是實習地點較遠與分散，所以通常采取階段性指導。與實習學校的指導教師進行訪談發現，實習生對實習工作的態度差別很大，因此實習效果差異明顯。研究結果指出，頂崗實習指導工作最重要的是完善指導人員的配備[27]。

總體來說，高校師范專業的實習研究有如下特點。

第一，研究內容可歸納為三類——現狀與對策、比較與啟示、新模式探討?！艾F狀與對策”指許多學者在對高校師范專業現狀調查的基礎上，針對現狀中存在的問題給出一定的建議與對策，如史暉、林暉、孫衛俊等?！氨容^與啟示”指許多研究會通過比較不同模式或者不同國家不同地區的實習經驗為我國高校師范專業實習發展提出一定的啟示，如顧維勇、徐敏和李崇愛等。“新模式探討”中的“新”并不是指以前從未有過的模式，而是指伴隨著社會發展、教育發展而逐漸演化出來的模式。如頂崗實習模式、見習—研習—實習一體化模式等。

第二，研究方法更科學。對于研究方法的運用上，從最初的文獻法、個案法到現在的問卷法、訪談法等，呈現研究方法多樣化趨勢，并且由定性研究向定性與定量研究相結合的趨勢發展，使研究結果效度提升，使研究結論更具代表性。

第三，研究對象更細分。這種“細分”體現在三個方面。首先，對實習要素的細分，如對于實習效果評價手段的研究，對于實習前實習計劃的研究等，這類研究使得對于實習模式的研究更全面立體；其次，“細分”體現在研究對象上，從最初的實習學生為主要研究對象到目前實習單位、指導教師、實習學校學生、高校專業教師等多主體為研究對象；再次，“細分”體現在高師院校不同專業對于實習的研究，如物理專業實習、英語專業實習的研究等，體現跨學科跨專業的特點，為高師實習發展提供更充足的依據。

第四，研究與現實的聯系更緊密，體現在兩個方面。首先，與高校師范生的教學能力發展聯系更為緊密，如研究實習對師范生教學反思能力的提升、對專業發展、職業認知等方面的影響；其次，與社會進步發展更緊密，例如頂崗實習作為支教的一種方式，可以補充農村教師不足的現象，解決農村教學質量偏低的問題等。

三、高校師范專業實習發展趨勢

（一）高師院校與實習學校合作的雙向化

在高校師范專業實習現狀研究中，影響實習效果的原因之一就是實習院校存在“不配合”、“不歡迎”的態度，之所以會產生這樣的觀念，最主要原因就是見習實習的“單向化”，在高師院校師范生與實習院校進行合作時，只有實習學生得到了專業能力提升，而對于實習學校教師的能力提升并無促進，這種“單向化”模式阻礙了高師院校與實習學校的合作，所以促進互惠，切實使實習學校教師教學能力提升是確保高等學校與實習院校合作的基礎，是高師院校實習基地建設趨勢。

（二）見習實習分布的彌散化

隨著高等教育的發展，提高教育質量，保證師范生的教學能力是迫在眉睫的任務，見習實習這個提升師范生實踐能力的主要途徑越來越受到重視。許多研究顯示，我國高等師范院校實習見習時間過短，是目前影響實習效果的主要因素。所以，實習見習的彌散化是主要的趨勢，即從大學第二學期開始，到第七學期的每個學期都會有一兩周的見習實習時間，第8學期則集中實習，這種彌散化的見習實習模式在我國高等師范院校中已經有越來越多的學校采用，同時取得了良好的效果。

（三）見習實習過程安排的科學化

見習實習過程包括見習實習前的準備，見習實習過程的實施及見習實習結束后的反思。見習實習前的準備包括，教學示范技能的準備和相關知識準備（包括教育學、教育心理學知識的準備等）及見習實習計劃的準備。見習實習計劃的準備，包括此次見習實習的目的，見習實習的對象，以及見習實習的主要任務等。許多研究顯示在目前見習實習中，見習實習前的準備不足，學生缺少相應的計劃或知識的貯備達不到實習要求。例如學生在大二進行實習時，若在以往學習過程中并未學過教育學或教育心理學，那么他就缺少相關知識準備，實習效果就會達不到預期。另外，在每次見習實習過程結束后，學生需要對每次見習實習進行一定的總結反思，彌補自己在實習見習期間發現的知識學習中的欠缺和教學能力的不足，切實做到學以致用，并通過反思促進知識系統的完善達到“做中學”的效果。見習實習前準備的不足，缺少見習實習后的反思，是造成見習實習效果不明顯的首要因素，所以見習實習的安排要充分考慮學生在不同階段的知識準備，而見習實習過程安排的合理化與科學化將是見習實習不可阻擋的趨勢。

（四）見習實習評價方式的多元化

當前我國見習實習的評價現狀多是單一主體，即以指導教師評價為主；評價方法多是心得體會與填寫實驗報告。評價方式是檢驗見習實習效果最主要的途徑，目前這種單一化的評價方式不能適應見習實習模式的轉變，所以多元化評價將是發展的趨勢。評價方式多元化主要指評價目標的多維化，參與評價主體的多樣化和評價手段的多元化。

1.評價目標的多維化

在見習實習過程中，目標不再僅僅是提高學生的感性認識，提高學生的實踐能力，而是多維度多方層次，評價的多維度指在見習實習中的目標包括知識維度、職業情操、與實踐能力三個維度；多層次體現在見習實習目標上包括學生見習實習前的計劃，實習見習期間的目標任務及見習實習后的反思任務。多層次目標就是體現在不同階段有著不同目標，針對不同階段特點進行目標設置。

2.參與評價主體的多樣化

現今見習實習評價的主體是指導教師或指導教師，這種評價方式在很大程度上抹殺了學生的主動性與參與性，致使學生失去了反思與改進的機會。為了充分調動學生的主觀能動性，并使評價更為客觀，同時促進實習院校教師教學能力提高，評價主體將朝著多樣化的趨勢發展，使評價主體由單一的指導教師為主體發展成為指導教師、實習院校教師、實習院校學生、同班同學及學生共同參與的多主體評價。

3.評價方法的多元化

學者發現目前對于見習實習效果的評價，多是質性的定性評價，如教師的評語與學生見習實習后的心得體會，雖然定性評價能描述出見習實習的情況，但難以考核，并且難以對見習實習目標加以監控。所以，提倡多種方法相結合，如特殊教育專業的見習實習過程中，評價方法包括通過實習學生撰寫的個案調查分析、見習實習學生為特殊學生設計個別化教育計劃及單元教學方案等多項內容進行評價，采用定性評價與定量評價相結合的方式。

總的來說，為了充分發揮教育評價的診斷功能、調節功能和反饋功能能，在見習實習過程中，見習實習前的診斷性評價、見習實習期間的形成性評價及見習實習后的總結性評級相結合；實習學生、實習院校教師、高師教師等多人員參與；多元化的評價方法與多樣化的評價內容。

（五）見習實習管理的制度化和指導權責的明晰化

在對我國高師院校見習實習現狀的研究中，多位學者指出我國見習實習制度不夠完善，是導致見習實習效果達不到預期的主要原因之一?！盁o規矩不成方圓”，制度是整個見習實習效果的保障，所以見習實習制度的完善化將是主要發展趨勢之一。許多研究表明學生在實習院校進行見習實習時，會出現無人指導，使見習實習流于形式等問題，主要原因是在學生見習實習過程中，指導權責模糊，為了保證學生見習實習效果，指導權責的明晰化將是未來見習實習發展的主要趨勢。

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基金項目：

本文系四川省2013-2016年高等教育人才培養質量和教學改革立項項目“高師特殊教育專業見習實習模式創新研究”階段性成果；四川文理學院教育教學改革項目“高師特殊教育專業見習實習模式創新研究”（項目編號2013JZ03）階段性成果。

通訊作者：趙蘊楠