高等教育中如何引導學生主動學習

彭向

【摘要】小組討論是一種激發學生主動學習和創新思維的教學方式，但卻通常被我國高等教育所忽視。本文基于作者在麥考瑞大學的經濟學專業高等教育教學法培訓經歷，通過研究澳大利亞高等教育中對小組討論這一教學方法的運用，為我國高等教育中有效開展這一教學方法提供有益借鑒。

【關鍵詞】主動學習（Active Learning） 小組討論（Group Discussion） 高等教育（Higher Education）

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）36-0130-02

在我國高等教育中，講授事實上已成為最為盛行的教學方式，甚至在很多教師課堂中成為唯一的教學行為[1][2]。這種現狀至少在以下兩方面難以滿足當今時代發展的需要。首先，單純的講授使學生缺乏獨立、主動進行探究的學習過程，難以培養學生的創新思維，滿足創新人才培養的迫切需要。其次，在信息爆炸時代，知識信息獲取渠道眾多，大學的課堂教學如果還簡單停留在講授階段，已無法吸引學生的興趣，大學的立錐之地岌岌可危。因此，如何在講授之外，合理使用其他教學手段來彌補上述不足，是高等教育發展的重中之重。小組討論是一種能激發學生主動學習和創新思維的教學方式，在西方國家高等教育中占據重要地位。本文基于筆者在麥考瑞大學的經濟學專業高等教育教學法培訓經歷，通過探討澳大利亞高等教育中對小組討論這一教學方法的運用，為我國高等教育中有效開展這一教學方法提供有益借鑒。

自2016年7月10號開始，筆者參加了澳大利亞麥考瑞大學為期12周的經濟學專業高等教育教學法培訓。本次學習的主要內容分成了英語學習和教學法培訓兩大模塊。英語學習模塊中，除了專門學習和訓練英語的聽說讀寫，培訓老師還在課堂中運用了各種教學方法，讓被培訓者真實體驗到各種教學方法的優劣，其中小組討論就是其中最為常用的教學手段。教學法培訓模塊則主要涵蓋了如下內容：同行評議，有效教學，教學方法，在大課堂和小課堂的教學，教學觀摩，學術道德，教學評估，案例教學，課程設計、發展與實施，教學技術等。在教授這些教學法的過程中，小組討論也成為其必不可少的教學手段。雖然通過此次培訓，作者在諸多方面都有很大的收獲和反思，但鑒于篇幅限制，以下重點討論培訓中作者感受最深的小組討論教學法。第一部分探索課堂教學中如何開展小組討論；第二部分研究小組討論的軟硬件支持系統。

一、課堂教學中的小組討論

小組討論是貫穿本次培訓的最常用教學手段之一，無論在英語學習，還是各種教學法的培訓課堂中，幾乎每個培訓老師都使用了這種教學方法。但是，鑒于筆者作為一個被培訓者的觀察和體驗，并非每次課堂都能取得良好的教學效果。小組討論的組織安排，如何引導學生進入深度討論，如何在大課堂中開展小組討論，以及如何對小組討論結果進行評價和反饋，都是影響小組討論教學效果的重要因素。以下分別從優秀實例出發逐一探討。

1.小組討論的組織安排

實例：英語教學中的寓教于樂。Lindsey是麥考瑞大學語言培訓中心一位有多年教學經驗的女老師，擔當此次英語學習的主要培訓者。課堂的時間安排為每天上午兩堂課，每堂課90分鐘，課間休息30分鐘。因此，如何在漫長的90分鐘課堂中牢牢抓住學生的注意力，使枯燥的英語學習變得生動有趣，是一項巨大挑戰。小組討論成為Lindsey克服這一挑戰的巧妙方法之一。例如，在進行英語閱讀培訓中，她將一篇長文獻進行分割，每個小組閱讀其中一個部分，組員相互討論各自閱讀部分的核心思想，然后將各組組員打亂重新組合，新的組合成員再分別向其他組員講授自己所閱讀的那部分內容，最后形成對整篇文獻的綜合理解。這種閱讀方式新穎有趣，將個人閱讀與小組討論完美結合在一起，形成頭腦風暴，對文章的理解既快速又印象深刻。

一般來說，這種形式的小組討論可以安排在學生注意力開始渙散的階段；每組成員不宜過多，以2到6名為佳，可以保證每個成員都有機會參與討論；分組方式以隨機分組為主，一則確保不同個體間都能產生交流，二則避免強強聯手的情況產生，使小組討論更具公平性。此外，通過要求小組成員向其他組員講授自己所學內容，能充分調動其學習主動性，使學生在講述過程中發現問題，提出問題并相互討論、形成頭腦風暴，最后實現更深刻理解和領悟知識的目的。

2.如何引導學生進入深度討論

實例：案例教學中的層層深入。George是一位年近半百具有豐富案例教學經驗的男老師，為我們開展了一個半小時的案例教學培訓。George通過兩個具體案例現場帶領大家完成了整個案例教學過程，該過程中小組討論是必不可少的教學手段。他先將學生按3到4人分組，以問題為導向讓學生閱讀案例并以組為單位討論問題的答案。一輪討論完成后他將各組討論結果羅列在白板上，根據學生的講述畫出思維導圖，然后通過進一步發問的方式，不斷引導學生進入更深層次的思考和討論。在此過程中，George逐次加入到各小組討論中，了解小組討論進展并回答各種疑惑。最后，在全體學生主動思考和共同探討下，結論自然呈現在每個學生的腦中，老師自始至終沒有直接給出問題的標準答案。這種將案例教學與小組討論充分結合在一起的教學方式，使學生完整地體驗了在頭腦中對知識信息進行加工處理以獲得結論的方法，如演繹法、歸納法、比較法等，對培養學生自主解決問題的能力大有裨益。

從這次教學體驗中得到的基本結論有二。一是老師對學生理解能力的層次要有清晰的掌握，比如可以借助諸如SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類法來了解學生當前的理解層次[3]，并通過運用與不同理解層次對應的發問方式，從低到高由淺入深將學生一步步引入更深層次的思考。二是小組討論中教師的角色定位應該是學生學習的幫助者（facilitator）而不是知識的喂食者（knowledge feeder），即以學生為中心進行小組討論，老師要多傾聽、少發表自己的觀點，幫助學生完整地體驗對知識信息進行加工的過程并最終引導學生自己得出結論。

3.大課堂如何開展小組討論

實例：克服大課堂的缺陷，引入輔導系統課后討論。Prashan是麥考瑞大學教經濟學的明星老師，是此次培訓中我們的主要教學觀摩對象。Prashan的課堂被安排在一間可容納500人的劇院中，面對這么大的課堂，要開展小組討論是非常困難的。通常一節課下來，除了極少的與學生一問一答式互動，大部分時間仍然以老師講授為主。不過，小組討論仍是不可或缺的教學手段，針對這種情況，麥考瑞大學設立了相應的輔導系統（tutorial system）。通過輔導系統，可以將大班分割成若干個小班，由博士生或高年級優秀研究生擔任輔導者，協助學生在課后開展小組討論。輔導系統成功的關鍵在于，將輔導參與及課后討論成績納入最終的學習評估中，并占據不小的比重。

4.如何對小組討論結果進行評價和反饋

實例：小組成員匿名互評，克服搭便車現象。Olga是麥考瑞大學教育學專業老師，是此次高等教育教學法培訓的主要講師之一，小組討論是Olga課堂最常用的教學手段。然而，由于小組討論的結果是小組成員共同努力的結晶，如何客觀評價各成員對結果的貢獻是影響小組討論積極性的重要環節。如果評價不能客觀公正反映每位成員的努力，那么偷懶組員就有可能憑借其他組員的努力而獲得超過其自身貢獻程度的評價，即產生“搭便車”現象。Olga指出，如果給予小組成員相同的分數，或者小組成員的分工不明確，則出現“搭便車”現象的概率更高。一般來說，為了避免該現象，對小組討論結果的評價方法有如下幾種：一是小組成員匿名互評；二是學生收集能顯示其貢獻程度的資料證據，并進行自評；三是要求組員依據小組討論的結果各自寫出總結報告；四是使用某些跟蹤記錄軟件，記錄小組討論的歷史進程，據此評價每位成員的貢獻。其中學生互評是最為簡便有效的方式，它不需要提供額外的證據或資料。

二、小組討論的支持系統

如果說開展小組討論離不開完善的支持系統，那么麥考瑞大學的教學設施則無處不彰顯著對小組討論的支持。其實，不僅是麥考瑞大學，作者有幸參觀的悉尼大學、墨爾本大學以及伍倫貢大學等澳大利亞高校，它們的教學設施也充分體現了這種以小組討論占據核心地位的教育文化。下面著重以麥考瑞大學為例，從課內和課外兩方面探討它們的小組討論支持系統。

1.課內支持系統

第一，在麥考瑞的某些教室中，教室的四面圍墻都是可供書寫和擦除的白墻。在這種特殊設計的幫助下，老師們可以在課堂中非常方便的組織小組討論，各組可以將其討論過程和結果書寫、涂畫在白墻的任意位置。第二，即使普通的教室中，為了方便老師開展小組討論，學校也提供了巨幅白紙、彩色便箋、彩色水筆或油性筆、小白板等各種輔助耗材，方便記錄小組討論的進展或結果。第三，許多教室中的課桌和椅子都是帶輪子的，可以任意移動、拼接、組合，方便老師按照課程需要對學生進行不同規模不同個體間的組合。第四，除此之外，學校還充分利用了互聯網帶來的便利，幾乎所有教室的多媒體教學平臺都是可以連接外網的，方便老師隨時使用在線網站（online websites）、互動白板（interactive whiteboards）等指導學生進行小組討論。

2.課外支持系統

課堂內的小組討論往往可能延伸至課外，因此課外的小組討論空間非常重要。為此，麥考瑞大學圖書館提供了許多專門為小組討論設計的小隔間，隔間提供了巨大的白板可供書寫涂畫，甚至還有投影設備。學生只要提前預定一個隔間，就可以自由組織討論。此外，強大的輔導系統，也為學生開展課外小組討論提供了智力支持。有經驗的學長學姐可以幫助預定隔間、組織討論、解答疑惑等，保障了課外小組討論的正常運行。

參考文獻：

[1] 陳佑清，吳瓊. 為促進學生探究而講授——大學研究性教學中的課堂講授變革[J].高等教育研究，2011年第10期，Vol.32，pp94-99.

[2]周湘林，李愛民. 如何面對低效的大學課堂：學生如是說[J].高等教育研究，2012年10月，第33卷，第10期，pp67-74.

[3] Teaching and Educational Development Institute， The University of Queensland， ‘Biggs structure of the observed learning outcome （SOLO） taxonomy， viewed 7 August 2016，

[4]劉獻君.論“以學生為中心”[J]. 高等教育研究，2012，（8）：1-6.

[5]張楚延. 大學里，什么是一堂好課[J]. 高等教育研究，2007，Vol.28，No.3，73-76.

[6]錢穎一. 論大學本科教育改革[J].清華大學教育研究，2011年2月，Vol32，No.1，pp1-8.