審視語文教學中的課堂交際

曾婷鳳

課堂交際就是在課堂教學中進行的言語活動，全體師生作為參與者按交際身份之差別而分處于交際雙方的位置上。這種借助言語活動展開的教學，是教學方式的一次革新與突破。而在以語言為依托的語文課上，貫穿始終的言語交際活動更是不容輕視。但語文教學中的課堂交際又受限于課程特點及教學內容和教學目標，且師生交際地位不平等、生生交際水平存在差異，這些都給語文課堂交際埋下了隱憂。當下，審視語文教學中的課堂交際，重視由師生間的交流互動逐步推進教學進程，明確課堂交際在語文教學中的地位，是對語文教學整體航程的把握。

一、課堂交際下煥發課堂活力

師生間通過課堂交際，使得雙方關系不再是“信息傳遞→信息接收”的單向模式，使得教學過程在彼此的言語交流互動中得以推進。這種由言語交際活動展開的課堂教學，改變了師生的角色地位，改變了教學過程的最終目標和教學過程的推進形式，激發了無窮的課堂活力。

課堂交際之下，知識接收不再是教學的最終目的。在沒有課堂交際活動的教學過程中，教師和學生分別處于信息傳遞者和信息接收者的角色上。整個教學過程實質上就是教師在不斷地傳遞新知，最終教學目標就在于學生全面接收其所傳遞的知識。這樣的教學，使學生喪失思維空間，缺乏話語表達權，課堂處在“教師說，學生聽”的局面下，學生完全淪為信息的被動接受者。而由課堂交際活動構筑的課堂教學，教師與學生不再單是“信息傳遞”與“信息接收”的關系，而是彼此在“信息傳遞者”與“信息接收者”的角色間互動轉換。教師更像是一位信號發出者，學生在接收信號后必須進行縝密思考，進而在理解之后生成自己的全新信息，而教學目標就在于引導學生生成信息并進行表達交流。相較之下，課堂交際讓整個教學過程朝前推進了一步，不再以“信息接收”為最終目的，而是注重在教師發出信號之后，激發學生準確接收與處理，并在此基礎上生成學生的個性認知，學生在教師引導下通過內在努力獲得新知成為教學過程的最終目標。

課堂交際之下，教學過程在往返互動中得以推進。在僅靠教師傳遞信息、學生接收信息這種關系模式所構筑的課堂教學中，教師以新知講授的進程作為教學推進的過程，學生要做的就是順應教師的進度而已。這樣的教學過程沒有跌宕起伏，看似是在平穩而高效地朝預期目標直線式推進，然而結果卻往往是只關注了“教師教”，而忽視了“學生學”。師生通過課堂上的言語交際活動共同推進教學，教學過程將由線性遞進轉變成螺旋式推進，師生得以在交流互動中產生思維共振，這無疑使整個教學過程變得復雜許多。教師發出信號后，引導學生及時接收與處理并生成新信息表達出來，教師再根據學生所表達出來的信息加以判斷，及時評估自己的教學進程是否切合教學目標的需要，從而發現自己教學中存在的問題和學生所遇到的困難，進而在后續教學中做出相應調整。充分利用課堂交際的教學，保證了教學進程中的每一步推進都是在前一步實際學情的基礎上進行的，整個教學過程是師生在不斷地往返互動中折向目標點。

二、語文課堂交際背后的隱憂

盡管以師生交流構筑課堂交際活動，進而推動教學進程是教學方法的一次革命性進步，規避了教師“一言堂”講授式的弊端。并且又因語文始終依托于語言，語文課堂自身與語言和言語密不可分，所以當語文課堂擔起學生語言學習的責任時，作為一種言語交際活動并貫穿教學始終的課堂交際實在是不容怠慢。然而，語文課堂交際又因其獨有的課程特點而潛藏隱憂。

語文課堂上的交際活動雖然也是一種言語交際形式，但因其處在課堂這一特殊的語言環境下，相比于日常的言語交際來說要受限許多：首先，交際內容不得偏離教學目標；其次，交際形式只能是對話而非獨白等其它形式；最后，師生交際身份不平等給課堂交際埋下了隱患。雖然師生在人格上地位上平等，但課堂交際是以實現教學目標而非平等交流為目的，所以教師在課堂交際中是絕對的話題控制者，一切有違預期目標的言語交流都是不被允許的。一方面，這種不平等是特定的教學語言環境使然，無可厚非；但另一方面，這種不平等也確實阻礙了課堂交際的良性發展。教師處在話題控制者的地位上，為了保證課堂交際始終在教師所預設的話題范圍內，教師的指令式言語行為在課堂交際中占了主導。教師通過提問并指令學生來作答控制交際話題，使其不偏離教學預期。這種交流互動主題明確，但也極易走向師生機械式問答，極易僅存課堂交際形式而缺乏實際交際價值，扼殺思維自由碰撞的機會。更進一步，教師基于預設話題而僅對學生的言語內容進行正誤判斷，忽略了對其言語行為的深入思考，進而遺漏一些看似偏題、跑題卻實質暗藏教學價值的信息。語文課堂交際的這一隱患因語文與語言的特殊關系而尤為凸顯，在這一特定的交際場中，教師的話題控制者身份是與其教學主導地位相適應的，但在日漸注重學生主體地位、追求學生個性發展的語文課堂上，教師是否該擺脫話題控制者的身份局限，轉而成長為一名靈活的話題組織者？

教師是教學活動的組織者，教學設計為教師按計劃開展教學活動提供了有力支撐，而課堂交際中所選用的交際話題就直接源自于此。然而，作為與語言密不可分的語文課，當課堂交際過分依賴于事先設計時，就使課堂交際不再是鮮活的語言交流，而只不過是一種“按圖索驥”的任務執行，失去了其作為一種言語活動本身的交際價值。誠然，更好的教學設計可以預設更好的交際話題，更利于實現教學目標，但不能因此就使課堂交際變為教師單方面的設計演示。因為作為重要交際方的學生之間存在個性差異，并且其知識儲備和交際水平也各不相同，這會使得實際的課堂交際較之于教學設計豐富得多，也復雜得多。而將學生準確求得答案視為課堂交際結果，并以此為標準來評價語文課的優劣，就是在迫使語文課淪為教學設計演示，使好語文課等同于好的教學設計加上好的教學表演。難到真的只要有了好的教學設計，誰都可以上出大眾評審中的好語文課么？如若這樣，一份優質的教學設計就是語文課的唯一需求，教師的個體差異在語文教學中無關緊要。必須承認，語文教學中的課堂交際過分倚賴教學設計就是在扼殺語文課應有的活力。語文課不是以教學設計的完美演繹為終點的，而是立足于科學的教學設計基礎之上，進而探索活的課堂，而要使語文課“活”起來就離不開課堂交際，盡管它身處課堂教學這一特定的交際場中，但其仍不失臨時性和隨機性這種“活”的特點。

三、審視課堂交際的語文價值

通過言語活動來推進教學進程是以往純粹講授式教學的進步，師生通過交流互動煥發了課堂活力。雖然語文教學中的課堂交際，因其特殊的交際場合與課程特點而潛藏憂患。但語言和言語始終與語文不可割裂，作為言語活動的課堂交際是語文教學活動的推進形式，對于語文課程內容和課程目標都具有可探索性價值。

課堂交際教學與口語交際相統一。課堂交際就是師生之間通過口語形式進行的言語交際，而語文中的“口語交際”概念自2000年的“教學大綱”提出以后，在當下的語文教學中已與閱讀和寫作相并立，成為語文教學中的一大獨立板塊。但同以口語為交際形式又使得課堂交際與語文中的“口語交際”板塊緊密相連。雖然口語交際已作為語文教學中的一個獨立部分而存在，但其缺乏有效性實踐卻也一直為人詬病。沒有明確的教學內容、教學內容脫離生活實際都給口語交際教學造成了嚴重困擾。但中學階段的口語交際教學目標又是從注重交際形式到注重交際內容逐漸提升的，可見其在語文教學中的地位。而課堂交際作為一種具有規約性的口語交際形式，能夠在交流互動中切實培養學生的口語能力和交際技能。這是因為口語這種交際形式滲透在語文教學的整個過程當中，把它作為一個獨立的教學板塊實質上是強調了這一語文能力的獨立性與重要性，但這并不代表必須將其徹底與語文教學的其它部分割裂開來。口語形式帶來的這種不可完全分割的屬性，使得課堂交際與口語交際相得益彰，使得口語交際的教學目標并非只能通過具體的口語交際教學來實現。

課堂交際與語言運用目標相統一。所謂語言運用，就是運用語言進行交際的過程，而課堂交際作為一種發生在課堂上的言語交際活動，也是一種語言運用形式。而且，當下的語文教學逐步從語言要素教學轉向語言功能教學，語言運用已逐漸成為語文教學的新目標。所以，課堂交際既是在為學生提供言語交際的實踐場所，也是在為培養學生的語言運用能力提供路徑。并且，又因語言從表達形式上分為口頭語和書面語兩種，而歷來語文教學中的語言訓練主要集中在書面語上，口頭語的運用訓練是備受忽視的。這雖然與中華民族幾千年來“君子敏于行而訥于言”的傳統思想分不開，但是隨著社會變遷，當今對于“言”的要求絕不亞于“行”，對口頭語的要求也絕不亞于“書面語”。因而，利用課堂交際來發展學生的口語運用能力既是利用了其自身特點，也是符合時代需求的舉措。當然，課堂交際作為一種語用形式，要充分發揮其價值還離不開語用原則來保障，需要交際雙方始終在合作與禮貌的準則下展開交流。總之，課堂交際是與語文的語用目標相一致的，尤其是在口語運用能力日漸重要但又長期缺乏重視的情況下，它讓學生得以真正在語言運用中學習語文。

課堂交際下的教學，師生間不再保持平行對望的姿態，而是時時刻刻相互交織，讓課堂變得活躍了起來。作為與語言相伴存在的語文，課堂交際既是語文教學活動的構成形式，也是學生語言學習的重要依托，在語文教學中至關重要。因而必須正視語文教學中的課堂交際，努力發掘其語文價值。

[作者通聯：三峽大學文學與傳媒學院]