俯就，只為更好的生命自長（下）

四、阿長印象之三：懷念、悲憫

教者引導學生從以下五個方面探討30余年后“我”對阿長的情感。

1.阿長的身世

將第二自然段與倒數第二自然段改為詩歌形式：“我們那里/沒有姓長的/她生得黃胖而矮/‘長也不是形容詞……”并配樂請生誦讀，以此體會“我”對阿長之情。

2.繁瑣的規矩

屏顯：夢里也記得元旦的，第二天醒得特別早，一醒，就要坐起來。她卻立刻伸出臂膊，一把將我按住。我驚異地看她時，只見她惶急地看著我。

她又有所要求似的，搖著我的肩。我忽而記得了。

師：現在我們關注這段文字，看看魯迅是如何借助細微的詞句來傳情的。

生：“醒得特別早”說明“我” 醒得已經很早很早了，而“她卻立刻”則表明阿媽起得比“我”還要早。為的是早起來提醒“我”。

師：提醒就說唄，為何要“一把將我按住”，還很“惶急”？“惶急”是惶恐急切之意，這個詞用得有點過了吧？

生：因為在元旦，她覺得第一句話就得說祝福語。他怕“我”忘了，說了不吉利的話，這樣一年就不順利了，但又不能用語言提醒。“我”的說或不說，說對了或說錯了，關系到她的希望能否成真，所以她就“惶急”了。

師：在她的提醒下，出現了有意思的文字，我讀第一句，你們讀后一句。

屏顯：

“阿媽，恭喜……”

“恭喜恭喜！大家恭喜！真聰明！恭喜恭喜！”

師：阿媽，恭喜——（不情愿地，“喜”字拉得很長）

生：恭喜恭喜！大家恭喜！真聰明！恭喜恭喜！（在“喜”字讀完畢后，以興奮、愉悅、急切的語氣讀）

師：你們這樣接著讀對不對？

生：不對。應該是“我”的“喜”字剛出口，阿媽就緊接著說“恭喜恭喜”了。因為“阿媽，恭喜……”后面有省略號，沒有等“我”把“恭喜”兩字說完，阿長就搶了“我”的話了。

師：很好！現在我們再合作讀一次。（讀得較好）

師：上文阿長告訴“我”，“第一句話就得對我說：‘阿媽，恭喜恭喜！”注意是“恭喜恭喜！”而此時“我”的話只說了一半，竟被阿長搶去了，這明顯與她的交代與期望是矛盾的。阿長為何在她渴求的愿望即將實現之時卻親手將之打破了呢？

生：因為她聽了“我”的祝福后，無比地激動和喜悅，情不自已啊。

師：能否從字里行間找出證據？

生：阿長搶了話之后，連說了四句，且每個句子都很短，可見她非常興奮。

生：她說的每一句都帶“！”，可見她真是喜極而狂了。

生：這瘋狂的言語背后隱藏著一個婦女對美好生活的向往，對“我”一年到頭能“順順溜溜”的期盼。

師：這繁瑣的規矩，三十余年前讓“我”討厭，三十余年后，再也不了。讓我們再次合作讀一回，再次感受規矩里的深情。

3.長毛的故事

學生討論認為其雖滑稽，但當時“我”是真的對阿長產生空前敬意，且它帶給“我”美美的享受，給“我”兒時生活帶來了無窮的樂趣。

4.略寫隱鼠

教者提問：“人對自己最憤怒最痛恨的事情的記憶往往是最深刻的，但魯迅在記錄這件事時，用的篇幅卻是最短小的。魯迅為何不用長篇幅去寫？”學生討論后認為雖然魯迅寫作時用了“嚴重地詰問”“怨恨”等重量級詞語表達內心的憤怒，但卻以最短小的篇幅記之，其間折射出“多年以后，魯迅留在心中的只有對阿媽深深的愛了”。

5.易忽略的詞語

教者主要探討了以下幾個句子：

（1）我的家里一有些小風波，不知怎的我總疑心和這“切切察察”有些關系。

讓學生辨別“我的家里一有些小風波，總和這‘切切察察有些關系”與原句表意的不同。師生對話，學生認為原句的意思是兒時的“我”認為這些壞事鐵定都是阿長干的。但現在卻覺得那些事未必都是阿長干的，且因為自己冤屈了阿長而心生內疚與歉意。

（2）母親聽到我多回訴苦之后，曾經這樣地問過她。我也知道這意思是要她多給我一些空席。她不開口。但到夜里，我熱得醒來的時候，卻仍然看見滿床擺著一個“大”字，一條臂膊還擱在我的頸子上。我想，這實在是無法可想了。

教者引導學生感悟、還原“她不開口”中的歉意與內疚，并通過抓關鍵詞句“仍然”“擺”“還”“實在是”等虛詞明白 “我”此時因兒時不懂阿長卻厭惡阿長的歉意、自責與內疚心理。

（3）但到夜里，我熱得醒來的時候，卻仍然看見滿床擺著一個“大”字，一條臂膊還擱在我的頸子上。我想，這實在是無法可想了。

但是她懂得許多規矩；這些規矩，也大概是我所不耐煩的。

通過探討、交流，學生明白：在沒有轉折處用的“但是”，看似有問題，卻流露了魯迅對阿長的感激之情。繁瑣的規矩在兒時魯迅眼中，雖然與阿長的睡姿一樣很討厭，但在30年之后明白了這是阿長傳遞愛意的一種方式，于是充滿了感激。所以，這個“但是”其實是“我”對阿長情感的轉折。

將文章最后兩個自然段變為詩歌形式，讓學生配樂誦讀作結。

【評析】本環節是對文本“揚筆”的具體鑒賞。在篇性審美上，教者保持了其一貫的細膩與敏銳。比如，導語中含蓄提到的雙重視角（兒童/成人）；教學中重點突出的魯迅式柔情；更為隱蔽的春秋筆法——占床以及繁瑣規矩中橫插的“但是”，其間蘊藏了太多的情感：歉意、悔意、感激、敬佩、懷念……將這些審美資源悉數捕捉、開發出來，引起學生的關注和體驗，真是學生的福分，語文的幸運！

尤其是對阿長求祝福時與迅哥兒對話的鑒賞，能從疊用相同詞語“恭喜”、短句式、感嘆號等方面感受阿長的喜極而狂、情不能自已，令人情不自禁地想到夏丏尊先生鑒賞《左忠毅公逸事》的著名案例——“不速去，無俟奸人構陷，吾今即撲殺汝”，這是左公在獄中對史可法所說的幾句話。夏丏尊先生覺得這三句話語氣有不貫穿的地方，和普通的話結合情形不同，正常的語序應該是：不速去，吾今即撲殺汝，無俟奸人構陷。可是讓它不貫穿，卻更能表現左公當時憤怒急迫的神情。①教者這樣做，應該是對夏先生國文教學應著力于形式思想的別樣繼承吧！

還有“互見法”的運用——在抑筆文字中重新發掘“揚”的情感，如抓住“她不開口”這幾個字，在描寫阿長占床的文字中，于厭惡之情中發掘出魯迅隱藏著的自責、歉意、內疚等情感。雖然和文本蓄水池式的大結構沒有完全同步，但是無意中卻觸及了魯迅“復調文字”的個性特征——文字中埋著看似對立卻又統一的復雜情感，形成一種情感的多重奏，所以稱得上是教學中的一大發現和創造。

或許是限于時間，陳老師對魯迅柔性抒情文字的教學不是很酣暢。關于“柔情體驗”，魯迅的好多文章都有體現，如《秋夜》中做著“小粉紅花的夢”的棗樹，《好的故事》中描述的“美麗、幽雅、有趣”的世外桃源……但《阿長與〈山海經〉》絕對是魯迅所有文章中筆調最為溫暖的一篇，這可以從他對不同人物的死后感受/抒情中見出。比如對范愛農的死，魯迅的柔情是包裹在生冷甚至殘酷的敘述之中的，對子君的死，魯迅的柔情是裹挾在熾熱、猛烈的懺悔之中的，對魏連殳的死，魯迅的柔情是夾雜在壓抑而野性的嗥叫之中的，可是對已經去世近30年的長媽媽，魯迅再也按捺不住情感的火山，一下子沖決而出：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”

安即安頓、安定的意思，長媽媽死于1899年，她應該是在生命中的晚年到魯迅家做保姆的，“做了一輩子的老媽子，平時也不回家去，直至臨死”。算得上是顛沛人生了，所以漸近晚年的魯迅很能體會個中的辛酸，一向不信鬼神的他禁不住祈求主福的地母讓阿長漂泊的魂靈能夠安頓下來，安定下來②。這種“情感失范”的現象在魯迅的身上是極為少見的，教學中如果動用一些方法，讓學生體味到這一點，那么，文本篇性特征的教學就會被很好地強化，進而使學生對魯迅言語表現與創造的魅力有更為真切的體悟。

【總評】

讀罷陳治勇老師的這篇教學實錄，我不由自主地想到了昆體良在其《雄辯術原理》中提到的一種理念——節制自我的力量，俯就學生的能力。這是考慮學生的心理特點，也是在忠實遵循教育的規律。在昆體良看來，不弄清學生的天賦素質和能力，不把握學生的個性和心理，不能針對性地施教，教育就難臻藝術之境，“正如緊口瓶子不能容納一下子大量流進的液體，卻能為慢慢地甚至一滴一滴地灌進的液體所填滿一樣”③。

節制不是放棄或消弭引領，俯就更非放任或無原則地認同，而是為了提供更多、更好的契機、平臺促進學生體驗、思考、想象、情感等精神能力的自生長，從而抵達“順心之天，以致其性”教育境界。這種教育智慧，古今中外的很多教育家都認識到了。如《學記》中勾勒的“善教者”形象——“其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻”，說的正是節制與促進的關系；盧梭認為，“在萬物的秩序中，人類有自己的地位；在人生的秩序中，童年有自己的地位”④，談的也是尊重兒童的認知特點，不陵節而施的節制之道；拉伯雷更是強調：“沒有經過理解的知識等于靈魂的廢物”⑤——不懂節制，只顧猛灌硬塞，不給學生的“反芻”留下一點兒時間和空間，知識能被理解、消化，成為靈魂的營養嗎？《義務教育語文課程標準》強調閱讀要“注重情感體驗，發展感受和理解的能力”⑥，其實等于是在變相地談教育中的節制智慧，給足學生體驗、感受、理解生長的土壤、時間和陽光。

這種智慧，在陳老師的教學中有自覺而又盡情的演繹，主要表現在“等、讀、疑、比”四個方面。

“等”即耐心等待。一旦涉及情志脈或形式秘妙的核心部位，陳老師對時間的使用絕對是非常豪爽的，總能讓學生賞個透，說個夠，為他們體驗的成熟、思想的升華、個性的綻放，留下足夠的時空，絕不沾沾自喜于預設答案的來臨，或一經沾邊，馬上催促學生匆匆趕路，這使他的語文教學洗盡作秀的浮華，顯得格外真實、素樸和飽滿。學生從“我很愿意”“念念不忘”“一……就……”等詞中，多角度體會到童年魯迅對《山海經》朝夕渴盼的心情；對“木刻的卻已經記不清是什么時候失掉了”一句中“卻”字情感內涵的多元開掘；在“她不開口”一句中，既感受到阿長的內疚、自責，也體悟到魯迅寫作此文時的歉意、悔意、傷悲，莫不是陳老師慷慨等待的結果。這樣的例子，實錄中俯拾即是。

“讀”即入情朗讀。這是陳老師的一大嗜好，也是他語文教學的一貫風格——及時跟進，讓朗讀入境、入情、入妙。入境、入情，似乎很多老師都能做到，但像陳老師這樣做得如此細膩、深入、扎實，連標點、虛詞、句式中潛蘊的心靈秘妙都被破譯出來，恐怕為數不多。至于讀出作者言語創制的秘妙，更是寥若晨星。基于此，學生從童年魯迅兜里揣著錢卻買不到心愛之書的痛苦中，見出作者描寫的層次感和精致化（從“不好意思力逼”而不得的“失望”，到求助無門的“失望”，再到兜里有錢卻沒機會買的失望，到最后的手里捏著錢，眼睛盯著書店的門，卻依然不得的失望，這最后甚至可以說是“絕望”了，“我”的心里會是多么的痛苦啊），這一細膩的發現格外令人嘆服。較之作者之言如出我口，作者之意如出我心的還原式、融合式朗讀，讀出作者創制秘妙的反觀式、跳脫式朗讀顯然難度更大，因此境界也更高。

“疑”即適時質疑。以平等對話者的身份，和盤托出自己的疑惑，推動思考不斷向深處掘進。遇到學生的疑惑或異議時，陳老師也不急于亮見，而是盡量讓他們去思考，去答辯，去解決。更多的時候，陳老師是通過質疑或激疑的方式，引發學生對自己一望而知，實際上卻不知，或淺知、錯知的地方加以內省、矯正和自我提升。緣于此，師生間的很多對話都成了思想的引擎、想象的翅膀、情感的潤滑劑，成了教學步入新境界的樞紐，因而也成了師生精神生命快樂、自由、充盈地生長的一種方式：

魯迅為什么不用長的句子呢（指描寫期盼過新年的那部分文字）？我們將原文和屏幕上的文字都讀一讀，看看能否從感覺上找到長句和短句在表情達意上的區別？

提醒就說唄，為何要“一把將我按住”，還很“惶急”？“惶急”是惶恐急切之意，這個詞用得有點過了吧？

人對自己最憤怒最痛恨的事情記憶往往是最深刻的，但魯迅在記錄這件事時，用的篇幅卻是最短小的。是他忘記了，還是這樣一種篇幅安排另有用意？

看似散漫、家常的聊天，其實深埋著極具匠心的啟悟、辨正和點染，精彩的深度對話、淵深的素養積淀、高尚的情感熏陶都是在這樣的思維磨礪、融通、刷新中被慢慢“熏出來”“煲出來”的。

“比”即精心比照。樹立不同的參照物，進行多維而深刻的比較，從而還原、放大作者的言語智慧、言語人格、言語個性……從這個角度說，精心比照可謂“慢教育”的形象寫生，探究性學習的具體展開。這方面，陳老師尤其用心、用情、用力，因而也形成了其教學中最為出彩的亮點。比如，盼望新年的那段長、短句式比較，占床描寫中對有無虛詞的藝術表現力比較——這些是明比；以詩歌形式呈現魯迅柔性抒情的語句，以李清照的詞句“此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭”，總結童年魯迅有錢卻買不到朝思暮想的《山海經》的失落之情，這是暗比，兩者隨勢穿插，相互輝映，整個教學流程充滿了思維的彈性和張力。

英語中，“教育”與“種下”是同源詞匯，呂叔湘先生說得更為明白——教育的性質類似農業，而絕不像工業⑦；杜威認為，一盎司的經驗之所以勝過一噸理論，是因為只有在經驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義⑧——這些思想其實都是在強調：教育是慢的藝術，必須關注學生的心靈體驗、自我建構。畢竟，精神生命的生長主要靠的是內在的驅力，而非外在的拉力。語文教育中的審美認知與熏陶，尤須如此。陳老師語文教學中本于俯就，以促進學生精神生命自由、健康、蓬勃生長的“等、讀、疑、比”，就很好地彰顯了慢藝術的真諦。

但是，陳老師語文教學中的俯就，絕不等同于古代的神而明之教學（魯迅稱之為“暗胡同”教學——一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命⑨），也不相類于當下一度被莫名其妙地炒得火熱的非指導性教學，因為他的俯就思想始終與捍衛語文體性，指向言語表現與存在的理念有著無比緊密的關聯。他的教學意脈，看似天馬行空，粗疏無比，實際上與文本的“波峰波谷”式結構（或蓄水池式結構）異形同構；他與學生的很多聚焦核心詞句的悟情體妙的活動，看似零散、瑣屑，其實是圍繞雙重敘事視角、春秋筆法、柔性抒情等類性和篇性特征揭示的有梯度、有章法的漸次展開。他和學生票友般的閑談、朗讀，一任學生馳騁才思，高談闊論，實際上入境、入情、入妙的教學靈魂時刻都是凝聚的。俯就中有引領，俯就中有批判，俯就中有創造，這頗像蘇格拉底的“產婆術”，俯就他人，為的是接生一個又一個新思考、新體驗、新想象。

從語文課程論的角度看，陳老師的俯就充分彰顯了新的知識觀——知識、能力不是機械、僵死的存在，而是通過對話、體驗、實踐，不斷建構、生成的，知識、能力的本質在于通過它進行批判性、創造性思維，建構新的意義；新的學生觀——每一個學生都是關系中的存在，具有獨特性、自主性、創造性的存在，語文教學的任務就是不斷地提供契機、平臺，充分彰顯他們的獨特性、自主性、創造性；新的課程觀——打通文本與文本、語文與他科、語文與生活的聯系，建構多元、開放的語文課程資源（別的不論，僅實錄中涉及的其他文本，如魯迅的《風箏》《故鄉》《孔乙己》《從百草園到三味書屋》，李白的《秋浦歌》，余光中的《聽聽那冷雨》，李清照的《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》，打通便可見一斑）。

因為俯就，陳老師的課堂至少實現了三種層面課程知識的相融、相生：

一是文本知識，悉數指向形式秘妙或人物的心靈堂奧，非常的精粹、新鮮、干凈、利索，并無很多老師、學者頭疼的語文教學內容確定問題。

二是教師的閱歷、體驗和認知，如對文本雙重敘述視角的提醒，對長短句式藝術表現力的辯證認知，對言“厭”不寫“厭”、罵“豬”不言“豬”的春秋筆法的點睛，非常的精辟、營養。葉瀾說：“成功教師的實踐經驗和其中包含的對教育的理解與創造，是教育理論的重要資源。”⑩陳老師做得更進一步，不僅將閱歷、學養、實踐經驗化作了教育理論，而且還化作了生動的語文課程知識和鮮活的教學生產力。在他的教學中，感覺他、學生與文本之間形成了一種精神生命的互構性，即在審美活動中，審美主體不僅審視文本、融入文本，而且創造了文本，同時也創造了他們各自嶄新的自我。

三是學生的閱歷、體驗與認知——這個層面的課程知識，在當下的語文教學中幾乎就是一片荒漠，無論上課，還是評課，人們看重的多是教師的能力、學養如何，學生層面的課程知識幾乎被徹底忽略。即使有所呈現，只不過是對教師、教參的鸚鵡學舌罷了。但是，陳老師的課堂不同——學生層面的課程知識異常豐富，百花齊放，姹紫嫣紅：如從仇恨最深、用墨最省的謀害隱鼠事件中，見出魯迅對阿媽深深的愛，從求書不得的絕望描述中見出作者描寫的層次感；從橫插在占床與繁瑣規矩中的“但是”一詞中，體悟到被很多人忽略的魯迅的真意、真情……當下美國，評價好課的內容有四項：1.是否達成教學目標；2.學生的表現；3.教與學活動的“課程意義”何在；4.教學過程中是否開展評價活動。其中，學生的表現是評價的重點{11}，以此為標準來衡量，陳老師的語文課更是當之無愧的好課。

還有一點也值得說說：陳老師的俯就思想與跨體閱讀做得水乳交融，見情見性。如令我們耳目一新的將魯迅的結尾抒情句當作詩歌來深情朗讀；與學生一起，像解讀說明文或論文一樣，解讀出求書不得的絕望描寫中的層次感——這一點，筆者一直在強調，他們實在太了不起了！

也許，這種解讀在有些老師的眼中會被視為悖體閱讀，但因為陳老師緊扣文本的篇性，實際上屬于創造性的跨體閱讀。跨體閱讀是由作家的變體創造決定的。錢鐘書在《管錐編》中早就說過：“文學有各種文體。大致有體，死守則自縛。賈誼的論文像賦，辛棄疾的詞似論。真正的大家總是在文體形式上有突破創新。”魯迅更是變體創造的大家。他的《狂人日記》開心態小說之先河，《阿Q正傳》是傳記體的變格，《藥》分四場，是典型的戲劇體小說，《貓和兔》是寓言體小說，《示眾》是速寫式小說，《肥皂》是弗洛伊德式小說，《一件小事》是隨筆式小說，《社戲》是抒情體小說……{12}對此，我們便不能只按小說的一般類性去解讀，要注意辨析其間的篇性特征。而這，陳老師出色地做到了！

當然，實錄中有些地方也是值得商榷或進一步雕琢的。比如總體上看，導的痕跡較重——即使第一環節感受“‘我與《山海經》”的聯系是建立在充分預習的基礎上；有學生從“有畫兒的‘三哼經”一句中，讀出長媽媽的沒有文化，還有作者的一種調侃味道，教者和學生的共同反駁，并不是很有說服力；關于柔性抒情的審美，與魯迅其他文本中抒情方式的貫通做得也不是很給力……不過，這給陳老師以后重上此課，留下了繼續開拓的空間——好課的創造，從來都是無止境的。

但是，從俯就自我，更好地促進學生生命自長的角度看，陳老師的課絕對是生機盎然，有足夠的震撼力的。《學記》有言：“記問之學，不足以為人師，必也聽其語乎。力不能問，然后語之。”在思想與情感的不斷交匯中，陳老師放低自我，敞開心扉，聽其語，解其疑，啟其智，潤其情，拓其境，這些都徹底做到了，且做得那樣情動于衷、風生水起，這是很令人歡欣鼓舞的。

參考文獻

①夏丏尊、葉圣陶：《文章講話》，北京：中華書局2007年版第53頁。

②汲安慶：《“脫褲子防炮擊”語含調侃嗎——與錢理群、孫紹振等教授商榷》，《語文教學通訊（初中刊）》，2009年版第（2）期。

③④⑧劉新科、粟洪武主編：《中外教育名著選讀》，北京：中國人民大學出版社，2010年版第326頁、370頁、464頁。

⑤吳式穎主編，李明德、單中惠副主編：《外國教育史教程》，北京：人民教育出版社，1999年版第165頁。

⑥中華人民共和國教育部：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年版第7頁。

⑦葉圣陶：《呂叔湘先生說的比喻》，楊斌編：《教育照亮未來——民國八大教育家經典文選》，上海：華東師范大學出版社，2013年版第232頁。

⑨魯迅：《魯迅全集（第4卷）》，北京：人民文學出版社，2005年版第276頁。

⑩葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海：上海教育出版社，1999年版第335頁。

{11}李海林：《美國中小學課堂觀察——一位教育學教授的筆記》，北京：教育科學出版社，2015年版第121-124頁。

{12}曾祥芹主編：《文章閱讀學》，鄭州：大象出版社，2009年版第293頁。

[作者通聯：大理大學文學院]