敘事學(xué)理論下的寫作教學(xué)實(shí)踐與研究

錢理群先生曾批評(píng)寫作淪為了“一種技法”“一種才華炫示”及“‘偽圣化’表白”，導(dǎo)致作文教學(xué)“異化成為一種純粹的技術(shù)操練，它已與精神無(wú)涉”。這顯然是對(duì)“文以載道”古典傳統(tǒng)和基于個(gè)體精神成長(zhǎng)這一寫作常識(shí)的叛離。如何開展“與精神有涉”的寫作教學(xué)呢？我越發(fā)相信，“作文故事化教學(xué)”是個(gè)不錯(cuò)的選擇。

敘事學(xué)給了“作文故事化教學(xué)”方法論。北京師范大學(xué)申丹教授說(shuō)，敘事學(xué)和文體學(xué)有各自的盲區(qū)，前者聚焦結(jié)構(gòu)技巧而忽視了遣詞造句，后者恰恰相反，“若要對(duì)作品進(jìn)行較為全面的探討，就需要將這兩種方法有機(jī)結(jié)合”。

“作文故事化教學(xué)”認(rèn)為：初中作文教學(xué)的基本理念是“從記敘走向敘事”，“故事力”才是作文的核心競(jìng)爭(zhēng)力。“故事”是至少三個(gè)相關(guān)事件的序列排列組合的藝術(shù)。作文教學(xué)的追求應(yīng)當(dāng)是“做有故事的人，做寫好自己的故事的人”，有故事比什么都重要。而要想將故事訴諸筆端，就需要敘事學(xué)的介入。唯有“文體學(xué)”和“敘事學(xué)”兩條腿走路，作文教學(xué)才可能走得更遠(yuǎn)。

一、小故事的大意義

下面這個(gè)教學(xué)案例，幾乎蘊(yùn)藏了“作文故事化教學(xué)”的所有秘密：

案例1：日記《這不怪我》

今天，我和外公去楊舍老街吃飯。

我們來(lái)到一家小籠包子鋪，買了一籠20元的包子。付過(guò)錢后，我又拿了一瓶3元錢的飲料。我跟老板說(shuō)：“老板，加一瓶飲料。”我覺得自己已經(jīng)很大聲了，老板一定聽到了，就直接把飲料放進(jìn)了書包里。

但當(dāng)我回到家，拿出那瓶飲料準(zhǔn)備喝時(shí)，外公突然問(wèn)我：“哪里買的？”我說(shuō)：“包子店啊！”話音剛落，我就意識(shí)到可能沒(méi)有付錢。我試探性地問(wèn)了外公，果然沒(méi)有付錢。

至此，我只想對(duì)那個(gè)老板說(shuō)：“對(duì)不起，但這事不怪我。”

教學(xué)時(shí)，我把最后一段隱去，讓全班學(xué)生續(xù)寫結(jié)尾。這里選取兩則：

【續(xù)寫1】外公趕忙放下手中的事情，急忙向門外走去。唉，可難為了我那腿腳不好的外公！

【續(xù)寫2】我和外公對(duì)視了一會(huì)兒，然后不約而同地一起返回了包子鋪。

呈現(xiàn)了其他學(xué)生續(xù)寫的結(jié)尾后，我把原文的結(jié)尾展現(xiàn)出來(lái)。一陣笑聲過(guò)后，學(xué)生都在對(duì)比中明白了什么，那就是：你的故事，就是你的道德認(rèn)知的發(fā)展水平。

這其實(shí)是關(guān)于“敘述定向”的一個(gè)典型問(wèn)題：原文作者以“這不怪我”為敘述目的，這決定了他的敘述的表現(xiàn)水平；而這個(gè)水平又由道德認(rèn)知所決定。美國(guó)著名教育學(xué)家凱文·瑞安認(rèn)為，“課程如何喚醒學(xué)生的道德想象？教師需要選擇能抓住年輕讀者注意力的故事，能啟發(fā)學(xué)生、引起他們興趣并感動(dòng)的故事”。道德認(rèn)知水平也是制約“故事力”的重要因素，兩者相輔相成。進(jìn)一步說(shuō)，作文教學(xué)的“故事”不僅能促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的提高，更能促進(jìn)他們道德認(rèn)知水平的提高。“與精神有涉”，這是“作文故事化教學(xué)”的根本價(jià)值所在。

只憑“文體學(xué)”一條腿走路的作文教學(xué)，其本質(zhì)是沒(méi)有“故事”或抗拒“故事”。“故事”，天然地與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及精神活動(dòng)融合在一起，所以，故事“與精神有涉”。那么，什么是“故事”呢？

1.故事的概念。

①“故事”，固指文學(xué)意義上的“故事”，它既是一種體裁（小說(shuō)、童話、寓言等），又是某種情節(jié)內(nèi)容（既可以是紀(jì)實(shí)故事，也可以是虛構(gòu)故事）。

②“故事”，亦指敘述者將自身所經(jīng)歷的“事件”通過(guò)言語(yǔ)功能進(jìn)行的轉(zhuǎn)化。

③“故事”，在敘事學(xué)上的一個(gè)定義是“至少三個(gè)相關(guān)事件的序列”。“他吃了肉”不構(gòu)成故事；只有“他吃了肉，覺得好吃，從此愛上了吃肉。結(jié)果，他成了一個(gè)胖子”才構(gòu)成故事。可以說(shuō)，“故事”是敘事學(xué)秘密的濃縮，“故事”就是一種敘事態(tài)度與方法。

2. 故事的意義。

①故事，是寫作發(fā)生的課程環(huán)境基礎(chǔ)，讓作文有故事可選。世界是由故事構(gòu)成的，語(yǔ)文的課程環(huán)境也可以說(shuō)是由故事組成的。唯有“有故事的生活”，才有“有故事的作文”。“故事力”的內(nèi)核是想象力，而想象力的刺激唯有依賴充滿故事的生活。

②故事，是構(gòu)成作文素材的物質(zhì)存在，讓作文按故事去寫。“故事”是作者寫作中關(guān)注的某一事件序列。無(wú)論是虛構(gòu)故事還是經(jīng)驗(yàn)故事，都依賴情節(jié)的優(yōu)化。故事遠(yuǎn)比方法重要，沒(méi)有故事就沒(méi)有作文。有了適切的故事，就意味著作文成功了一大半。

③故事，是敘事的藝術(shù)，讓作文好好寫故事。如果假設(shè)“故事”是某一事件最好的表達(dá)，那么，“作文故事化教學(xué)”的意義就是尋求適切的敘事學(xué)方法。

二、敘事學(xué)可以這樣玩

敘事學(xué)是“關(guān)于敘事作品、敘述、敘述結(jié)構(gòu)以及敘述性的理論”，“研究所有形式敘事中的共同敘事特征和個(gè)體差異特征，旨在描述控制敘事（及敘事過(guò)程）中與敘事相關(guān)的規(guī)則系統(tǒng)”。其中的“敘述”“被敘”“敘事性”等概念是文學(xué)活動(dòng)的常用工具，同樣可以進(jìn)入初中作文教學(xué)的詞典和課堂。

案例2：微作文《我心中，你最美》

第一次，我與她擦肩而過(guò)。

那天，我又遇到了她，似千言萬(wàn)語(yǔ)般的微微一笑滯在我心頭。似乎，很美。

她給了我一只銅鈴，清脆的聲音灑滿了破屋子。

那鈴有魔力。我想著。

這是你的努力所應(yīng)得的，孩子。她說(shuō)。

她走了，繼續(xù)她的義工工作。

那個(gè)給我微微一笑和銅鈴的盲阿婆。

蕩漾在心中的你的笑，最美。

1.關(guān)于敘述。

事實(shí)上，作者不一定是“敘述者”。美國(guó)敘事學(xué)理論家杰拉德·普林斯說(shuō)，“真正的主人公是敘述者，而不是他的任何一個(gè)人物”。

①“敘述者”和“人物”。初中生很容易混淆“敘述者”和“人物”這兩個(gè)概念。我們來(lái)看敘事學(xué)給出的例子：“我吃了肉。”句中，人物“我”是吃肉的人，敘述者“我”是告知“吃肉”事實(shí)的人。初中生往往只知道那個(gè)“吃肉”的“我”，而忘了使命在“告知”的那個(gè)“我”。這看似是審題的問(wèn)題，其實(shí)是敘事能力的問(wèn)題，是不知“我”是誰(shuí)的問(wèn)題。所以，“案例2”的問(wèn)題便是：“我”僅僅是遭遇盲阿婆的人，而不是講述有關(guān)盲阿婆“最美”故事的人。

②復(fù)合敘述。初中生的作文多以“我”為中心，不知道調(diào)用多個(gè)“敘述者”。“案例2”中，作者完全可以調(diào)動(dòng)其他“敘述者”或“被敘述者”，提高敘述的復(fù)雜程度，進(jìn)而更好地表現(xiàn)“最美”這一主題。

③知識(shí)。敘事學(xué)中的“知識(shí)”指受述者對(duì)敘述者的了解程度。這涉及寫作過(guò)程中的讀者意識(shí)和內(nèi)容“含”“露”適度的問(wèn)題。“案例2”中的“贈(zèng)鈴”等情節(jié)，真讓受述者摸不著頭腦。

④順序。這涉及構(gòu)成故事的敘述性事件的排列問(wèn)題，體現(xiàn)了寫作者架構(gòu)故事的整體能力，與傳統(tǒng)的概念“順敘、倒敘、插敘”等有所不同。“案例2”的開頭部分如果改成“沒(méi)想到，很快又與她相遇。第一次擦肩而過(guò)的驚詫還有余溫，那深陷的眼窩更令我不安了……”，故事的穿透性自不一樣。

⑤視點(diǎn)。“案例2”為“內(nèi)視點(diǎn)”，這也是初中生作文的共性，大概是“表達(dá)真情實(shí)感”的評(píng)價(jià)要求所致，限制了視點(diǎn)的變化（盡管兩者其實(shí)不矛盾）。直白的語(yǔ)言，讓故事一眼便能望到情節(jié)的底部。那些“非限制性視點(diǎn)”（上帝視角）和“外視點(diǎn)”的敘述語(yǔ)言，是初中生的短板。“視點(diǎn)”缺乏，導(dǎo)致文章中的結(jié)論性語(yǔ)言過(guò)多。譬如，“案例2”中的“點(diǎn)題式”結(jié)尾，在敘述能夠勝任的情況下完全可以不要如此畫蛇添足。

⑥速度（節(jié)奏）。“一段敘事的速度等于被敘之時(shí)長(zhǎng)。”“案例2”的問(wèn)題是“平均用力”，核心事件“美”沒(méi)有重點(diǎn)發(fā)力。一般來(lái)說(shuō)，篇幅短小的初中生作文不可能宏觀敘事，情節(jié)相對(duì)簡(jiǎn)單是常態(tài)，而簡(jiǎn)單的故事恰恰需要“拉長(zhǎng)”“撐大”“切分”“重組”，以實(shí)現(xiàn)閱讀感知“時(shí)空感”的拓展，平鋪直敘從來(lái)都是寫作的大忌。速度過(guò)快主要表現(xiàn)為沒(méi)有故事的具體場(chǎng)景、以“結(jié)論”代替敘事，以及下文所述的“行動(dòng)性事件”。而由于速度過(guò)快，又往往不得不用無(wú)效的語(yǔ)言來(lái)填充字?jǐn)?shù)，從而導(dǎo)致文章的敘事性大打折扣。

如何避免平鋪直敘？“速度”會(huì)告訴我們一切，誠(chéng)如下面這篇高考作文。

案例3：高考作文《憂與愛》（節(jié)選）

已是上海的深冬，刺入肌骨的寒冷。上海眼科醫(yī)院外的灰色地面，枯葉軟塌塌地浸在積水中，想必淅瀝的冬雨定是下了一夜。

拽了父親的手怏怏地走，父親憂愁的目光像這鎖了寒霧的深冬，迷蒙而凄惻。

來(lái)上海檢查是費(fèi)了一番周折的，在我看來(lái)，一次檢查眼壓高是算不得什么的，但是，父親的眉頭自那時(shí)起，就沒(méi)有真正地舒展過(guò)……

“孩子，聽話，去檢查吧，要是真有問(wèn)題，我們就可以早治療。爸這心，憂得慌哪！”

于是，此刻，我站在這里……

2.關(guān)于“被敘”。

①事件。事件分成兩類：狀態(tài)性事件、行動(dòng)性事件。初中生往往在“行動(dòng)性事件”上趕趟兒，而忽視了對(duì)“狀態(tài)性事件”的參與。“案例2”中就幾乎找不到“美”的持續(xù)性的狀態(tài)。

②組織。組織形式是多樣的。“案例3”因?yàn)榇騺y了時(shí)間順序，采用空間關(guān)系、因果關(guān)系、相關(guān)性等方法加以組織，因而實(shí)現(xiàn)了對(duì)文章敘事性的完美演繹。由此可見，強(qiáng)調(diào)初中作文的時(shí)間條理是必須的，但不是唯一的。“唯時(shí)間論”的組織方法會(huì)限制學(xué)生的表達(dá)創(chuàng)意。在初中階段打下堅(jiān)實(shí)的“故事力”基礎(chǔ)，是有終身意義的。

3.關(guān)于“敘事性”。

“敘事性”是表現(xiàn)事件序列分離性與特殊性的一種功能，揭示事件的“確信”：此事發(fā)生后彼事發(fā)生，彼事的發(fā)生因與此事有關(guān)。我們不妨簡(jiǎn)單地認(rèn)為，“敘事性”是敘事學(xué)原理的綜合，甚或能與“故事力”畫等號(hào)。

①完整性。完整性取決于事件在何種程度上構(gòu)成一個(gè)整體，如果敘事沒(méi)有連續(xù)性主題、沒(méi)有情節(jié)間的合理關(guān)系、沒(méi)有對(duì)事件變化的描述，就很難具備敘事性。“案例2”因事件序列缺乏邏輯而難成整體；“案例3”雖打亂了時(shí)空順序，完整性卻滴水不漏。

②敘述定向。敘述定向指的是敘述從一組狀態(tài)朝另一組狀態(tài)前進(jìn)，即事情的合理演變。敘述定向不明會(huì)導(dǎo)致情節(jié)松垮，作文寫出來(lái)后，“有用”的文字寥寥無(wú)幾。就“案例2”而言，由于各部分間缺乏“我心中，你最美”的定向邏輯和內(nèi)部關(guān)系，因而最后只能用“點(diǎn)題”的方式拙劣地補(bǔ)救。

更重要的命題是可行性問(wèn)題。從本質(zhì)上講，敘事學(xué)方法傳授與文體學(xué)不無(wú)二致。我們來(lái)看“作文故事化教學(xué)”的一般流程。（圖1）

圖1：“作文故事化教學(xué)”一般流程圖

由“圖1”可知，“作文故事化教學(xué)”源于敘事學(xué)背景下作文教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)系統(tǒng)的構(gòu)建，興于對(duì)敘事學(xué)主題的教學(xué)創(chuàng)意設(shè)計(jì)，聚焦于對(duì)某些故事樣本的解剖，完成于師生主題寫作及寫作教學(xué)活動(dòng)，鞏固于故事經(jīng)驗(yàn)的形成共識(shí)。它有以下八大原則：

一是指向故事，將“故事”而不是敘事學(xué)方法置于教學(xué)中心。

二是開放命題。當(dāng)下的中考作文命題開始出現(xiàn)字?jǐn)?shù)越來(lái)越多、結(jié)構(gòu)越發(fā)復(fù)雜的傾向，“案例2”恰恰也是“長(zhǎng)”題。世界經(jīng)典的敘事性文本中，如此“長(zhǎng)”的題目并不多，《羊脂球》《警察與贊美詩(shī)》等，無(wú)不簡(jiǎn)潔明了，且多是名詞性結(jié)構(gòu)。命制“長(zhǎng)”題，命題者不是“淺薄”，就是矯情。——有哪個(gè)作者愿意讀完題目就知道文章的所有秘密呢？

三是鼓勵(lì)虛構(gòu)。唯有想象力和虛構(gòu)，才能掙破現(xiàn)實(shí)的庸常，還故事以自由。作文及作文教學(xué)太“規(guī)矩”不是好事。“從記敘走向敘事”可以成為初中作文教學(xué)的基本方向。

四是就事論事，不要試圖“一勞永逸”，作文的秘密永遠(yuǎn)蘊(yùn)藏在具體的故事中。故事多了，作文自然水到渠成。

五是以文說(shuō)法，不要離開案例闡釋敘事學(xué)理論。離開故事空說(shuō)方法論一無(wú)是處。

六是形象闡釋，以譬喻的方式闡釋敘事學(xué)概念。

七是以故事產(chǎn)生故事。故事的基因是極具繁殖力的，我們可以不斷地進(jìn)行故事的改寫、續(xù)寫、仿寫以及分享，從而形成“故事流”“故事池”的持續(xù)浸潤(rùn)。

八是建立故事樣本庫(kù)，把學(xué)生和作家的優(yōu)秀故事納入其中，從中借鑒故事經(jīng)驗(yàn)。故事的閱讀沒(méi)問(wèn)題，故事的寫作也就沒(méi)問(wèn)題。

三、故事有故事的評(píng)價(jià)

下面的表格代表了現(xiàn)行中考作文及平時(shí)作文教學(xué)的主流評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：

某地中考作文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（總分60分）

其缺陷很明顯：重文體學(xué)評(píng)價(jià)，少敘事學(xué)評(píng)價(jià)。這導(dǎo)致語(yǔ)言“甜”得發(fā)膩而敘事平庸的文字易獲得高分，更可能導(dǎo)致有敘事能力（故事力）的學(xué)生被埋沒(méi)，尤其是含有“復(fù)合敘述”內(nèi)容以及包含大量“不明確信息敘述”的文字——類似于“現(xiàn)代派”手法的文章，會(huì)被以“中心不明確”“層次混亂”“內(nèi)容不真實(shí)”等理由判入“深淵”。這樣的標(biāo)準(zhǔn)既矮化了學(xué)生的寫作能力，也遏制了教師的作文鑒賞能力。

“記敘文”概念讓作文按照“經(jīng)典現(xiàn)實(shí)主義”的風(fēng)格四平八穩(wěn)地記述，雖然客觀上否定了寫作的虛構(gòu)和文學(xué)化傾向，但也讓教學(xué)走向平庸。因此，給出“敘述”“被敘”“敘事性”三個(gè)概念系統(tǒng)下的作文“敘事學(xué)”評(píng)價(jià)體系非常重要。（詳見下表）

初中作文故事化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（總分60分）

而圍繞“故事力”孕育的十個(gè)維度，我們也可以通過(guò)下表呈現(xiàn)“作文故事化教學(xué)”的系統(tǒng)模型：

（作者為江蘇省張家港市第一中學(xué)教師）