思辨課堂的建構與反思

摘 要

建立思辨課堂有著無限的可能性，本文即以《蘆花蕩》和《阿長與<山海經>》的教學為例進行反思。思辨課堂的建立以閱讀為培養思辨能力的載體，可從教師和學生兩方面構建思辨課堂：教師的發問技巧；學生細節閱讀意識的培養和引導。

關鍵詞

思辨課堂 實踐性 反思 建構

語文首先是語言，語言的背后是思維，思維之重要特征在思辨。當下，語文教育經歷著震蕩與檢驗，而思辨性的缺失是不可忽視的教育現象。本文立足于對閱讀課堂的思考，以《蘆花蕩》和《阿長與<山海經>》的教學為例，談談思辨課堂的實踐性建構與反思。

一、什么是思辨以及思辨能力

思辨，出自《中庸》中的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。其中，“慎思”“明辨”便是思辨，即獨立思考，明辨是非。王曉瑜在《教育研究的兩種范式：思辨研究與定性研究》中這樣釋義：“思辨指的是一種特殊的思維方式，是一種不依據感性經驗的思維方式。”不論是西方柏拉圖《理想國》、夸美紐斯《大教學論》、盧梭《愛彌兒》，還是中國古代的教育家孔子，都是基于自己的教育經驗，通過理性思辨，總結出具有價值的教育論。王曉瑜在論著中表明：“思辨研究較嚴密，適宜于進行理論構思與概括，它所運用的對話邏輯，能在研究之間進行直接或間接的對話，進行不同觀點之間的交鋒，在對話過程中實現知識的創造和綜合。”

由此可見，思辨是一種能力，需要通過對話活動揭示文本隱性的差異和矛盾，于無疑處生疑，提升學生自主發現問題、提出問題和解決問題的能力。

二、為何要建立語文閱讀“思辨課堂”

（一）網絡時代中學生思辨能力的蛻化。

隨著信息技術的飛速發展，面對網絡浩如煙海的資源，許多中學生放棄了思考，急切想知道答案的他們沒有抓住分析問題的機會，排斥“思”“疑”的方式。久而久之，中學生的思維呈現出淺表性、機械性、浮躁性等特點。

（二）思辨能力是中學生心理素質的重要組成部分。

中國心理學家朱賢智、林崇德教授研究表明：中學生，尤其從八年級至高二，其抽象邏輯思維開始向理論型思維轉化，此時正值學生思維能力發展的黃金時期。如果此時思維能力沒有得到最大程度的發展，甚至遭到一定程度的抑制，那么中學生的思辨能力必然萎縮。

（三）語文閱讀活動作為思辨能力培養的載體較為理想。

閱讀的內在需求是思辨完善。“閱讀是讀者與語篇之間的互動過程，在這個過程中，讀者要么接受語篇中隱含或闡述的觀點，要么對這些觀點進行駁斥。” 由此可見，閱讀并不僅僅是理解，更多是在批判，且在不斷批判中形成自己獨有的認知思維。

如今，語文教學面臨著多種考驗，很多語文學科培養的學生患有“思辨缺席癥”，甚至有失去獨立思考能力的風險。一場學科“工具性與人文性的統一”大戰一直未能找到合適的途徑達到真正的統一，即讓學生不僅能在聽說讀寫方面將母語運用自如，更能讓學生運用思辨能力進行創新，培養獨立思考的能力。因此，“思辨課堂”的建立有著實踐的可能性和迫切性。

三、如何建立語文閱讀“思辨課堂”

如何在語文教學中給學生提供思辨的“溫床”，讓學生掌握思辨的方法呢？這里以閱讀小說《蘆花蕩》和《阿長與<山海經>》為例，無論是對人物形象、藝術手法的賞析，還是對思想內涵、主題意義和審美意蘊的挖掘，都要求教師具備一定的思辨能力。

（一）教師的發問技巧。

這里的“問”指的是“提出問題”。可以分為兩種，即“硬性問題”和“軟性問題”。硬性問題屬于認知性問題，學生從“這篇文章的作者是誰？”“《蘆花蕩》小說的題材有何特征？”這樣的問題中奠定基礎知識。軟性問題，如“為什么孫犁不給他起一個響亮的名字，而只是給一個‘老頭子’的稱呼？”這類問題屬于創造性發現問題，可以激發學生深思品味。

1. 尋常出生趣，“軟硬兼施”，創造“思辨課堂”。如一位教師在上《蘆花蕩》時，就是依據創造性思維口訣“假、列、比、替、除”等來進行問題設置。

（1）假。“假如”的問題可依人、事、地、物、時組合成多種策略。例如：“書上說他的外貌特征是‘干瘦得像老了的魚鷹’，假如你是作者，你會怎么描寫？”

（2）列。“列舉”的問題：“文中有許多描寫景物的句子，你能找出幾處？”“你還知道孫犁的哪些作品？”

（3）比。“比較”的問題：“我這里也有一個比喻句‘干瘦得像老了的枯樹’。用枯樹上的紋路形容干瘦的老人，絕對形似，合情合理，而且樹皮的顏色也是暗黑色的，正好形容‘那曬得干黑的臉’，十分貼切，對嗎？”

（4）替。“替代”的問題：“用‘枯木’替代‘魚鷹’好不好？”

（5）除。“除了”的問題：“老頭子的服務對象除了干部還有誰？”

（6）可。“可能”的問題：“老頭子工作時所用的裝備是小船、篙子、鉤子、木樁 、蓮蓬（不帶一支槍）。咦，他有沒有槍。”

（7）想。“想象”的問題：“想一想老頭子和鬼子戰爭的畫面是怎樣的。”

尋常處生趣，即發現閱讀初感天衣無縫之處，再品卻發現特別精彩和新異。對這句關于“魚鷹”的比喻不斷地深挖、反問、比較，讓學生在深刻思辨中理解平日一閃即逝的詞句，從而準確地掌握詞句的運用。比起讓學生被動地朗讀，如此主動思考效果顯著。

2. 無疑處生疑，抓住文本隱藏的矛盾，打破對文本淺層的認知，從而深化對作者在文中未寫之思的認知。如《阿長與<山海經>》課堂問題的設置在于“設疑”讓學生“生疑”，從而構建一個不斷發現問題的“思辨課堂”。

師：阿長的真實姓名是什么？

生：叫作什么姑娘的，祖母叫她阿長，魯迅叫她長媽媽，憎惡她時也叫阿長。

師：總而言之，阿長不是她的真實姓名吧。俗話說“人過留名，雁過留聲”，為什么阿長在這個世界走了一遭，卻連個真實的姓名都沒留下？

生：沒人記得她，她也不被人重視。

師：其實，魯迅的作品中這類人非常常見，如阿Q、孔乙己等，他們的共同特點就是處在社會的最底層，普通卑微，連名字都沒有。

魯迅的《阿長與<山海經>》寫阿長，關于肖像描寫就幾句“生得不好看”“頸子上有許多炙瘡疤”，卻花了許多筆墨寫長媽媽的名字。長媽媽的名字為什么值得寫呢？“長媽媽”實在不像名字，而且魯迅還特地強調“我們那里沒有姓長的”。中國人對名字的擇取是非常講究且鄭重其事的，因為名字寄寓著家族的希望以及自己的品性、志向。而沒有名字意味著對長媽媽“長得黃矮而胖”的長相的羞辱，意味著她地位的卑微，是魯迅想說卻未寫出的“普遍不幸”的現狀。“哀其不幸，怒其不爭”是抽象的總結，只有通過“設疑”“解疑”的分析過程，才能得出鮮活的人物分析，對于學生而言，這不僅是理解，更是深化后的深刻感受。

在教師不斷地發問下，學生通過對細節的品味咀嚼，不斷提升對小說閱讀的審美素養，同時培養出理性的思辨能力。尤其是《蘆花蕩》中的老頭和《阿長與<山海經>》中的阿長，學生領悟到，這不僅是個過于自尊自信的英雄老頭，而且還是個平凡樸實的平民，他代表了那個時期所有住在荷花淀的人，他們都是英雄；而阿長的存在也代表了那個時代如祥林嫂、阿Q和孔乙己一般的底層人民的悲哀。我覺得這堂課能通過這樣的“對話”問答形式，讓學生于細節處，在腦海里繪出這位英雄人物或悲劇人物的素描圖，已是打開學生獨立思維的開始。

（二）引導學生抓住細節閱讀。

這里的“細節”一般指文學作品中的“情節”“人物”和“審美意蘊”。

1. 體悟“情節”。《蘆花蕩》在反映老頭子的人物性格時，基本上依據情節展開。學生雖不易忽略對話細節，卻容易忽略景色與環境的細節描寫，由“自信”到“過度自信自尊”的老頭子的平鋪直敘，到與兩個女孩的對話轉變，最后在女孩面前重新為自己贏回的臉面，在白洋淀里飄蕩的“紫色絲絨”的傳奇英雄，這些都是情節。在教學過程中，不適宜從小說理論角度告訴學生什么是細節，可以講解如此塑造人物的方法就是“細節”描寫法，讓學生自己感受。當學生在反饋過程中質疑故事是由第九段“一天夜里”開始的，為什么作者需要花八個段落去描寫與情節無關的景物和環境時，我欣慰地發現，學生開始進入“思辨課堂”的獨立思考與質疑的階段。

2.體悟“人物”細節。人物形象的塑造乃小說的精魂所在，而細節是描寫人物的“神來之筆”，對人物性格的揭示具有“畫龍點睛”的作用。《蘆花蕩》中老頭子因為“過于自信和自尊”而使大菱負了傷，文中用了幾段描寫老頭子內心的細節，如身體“躥了一躥”“仄歪”“嘆了一口氣”等，更加豐富了老頭子除“過于自信和自尊”性格特點之外的樸實與可愛，同時也為后面老頭子因老臉掛不住這次失誤而與敵人發生交戰的情節埋下了伏筆。

3.體悟“審美意蘊”。小說即是藝術，不同風格的作者所表現的意蘊是不同的，而通過對作品語言及其審美特色總結出不同于其他作者的創作意蘊，即審美意蘊。閱讀細節讓學生明白小說創作的匠心獨運，學會發現和思考文學作品的特定文化背景。如《蘆花蕩》中描寫老頭和鬼子的“戰爭”場面。一般我們所知道的戰爭場面，一定是硝煙四起，血色彌漫，然而孫犁的文字語言明快，意境優美，由此引出人物背景以及同類作品《荷花淀》。若直接告訴學生孫犁屬于“荷花淀派”作家，學生會迷惑，只有通過體悟細節和“審美意蘊”之間的關系，促進學生獨立思考，“恍然大悟”之后方能獲得更多體會。

“思辨課堂”的建設對于一線教師在提問和引導上的要求有所講究。就教師自身而言，從經典文本中找到分析問題的切入口實屬不易，不但需要扎實的理論功底，更需要熟練的操作能力。通過對《蘆花蕩》和《阿長與<山海經>》課例的研究，發現最為可行的辦法是比較，通過比較才有鑒別文本差異和矛盾的能力。比較分為異類比較和同類比較，兩個課例的特點都是同類比較，在相同中抽象出不同的概念。

因此，教師在教學時最好從比較的角度帶領學生感知和分析文學文本背后的文化意蘊，從而培養學生的審美、鑒賞能力，提高文學素養。人文情懷固然重要，但是培養學生的問題意識、分析能力以及文化感知能力，我想亦是所有教育者應承擔的重要任務。

（作者為南京外國語學校仙林分校教師）