基本判斷力形成期要減少干擾

小學教育比中學教育難度大，社會現象對兒童思維的干擾可能強于學校的正常教育。設身處地為兒童著想，不能不感到擔憂。

兒童的基本是非觀念處在形成期，比較脆弱，過多受社會現象干擾，會因產生的種種困惑而感到不安，導致思維判斷出現困難。他們能接受基本的是非觀，是因為那些觀念平易，符合兒童善良的天性；他們不可能有成人的復雜和“機智”。兒童在幼兒園受到的老師的鼓勵或規勸，會成為他們的心理積累：基本的“好” “不好”和“對”“錯”，會逐漸形成“底子”，在他們的生命過程中不斷地驗證、鞏固和發展，影響其一生。兒童自幼聽童話故事，從“很久很久以前”，直到“從此他們過著幸福的生活”，由此形成的美好情感及愿望，一點一點融入生命夢想，形成基本的價值傾向；他們在心里裝進真善美，并期待人世間的美麗故事。如果兒童僅能從童話故事里看到真善美，而在現實中只看到爭奪和欺騙甚至邪惡，那他們就會陷入無窮的困惑，進而迷亂，什么也不敢相信。

童年教育的困難也正在于：書本上永遠有美好的故事，現實中則難免有各種各樣的紛擾。一名兒童從書本閱讀中抬起眼，期待看到美麗的世界，這時，社會卻要他“千萬不要同陌生人說話”，警惕假冒偽劣商品，警惕劣質教輔，警惕學校的“毒跑道”，警惕電訊詐騙，警惕不健康的電視節目，警惕謠言……他的手很小，他的思維能力也有限，你讓他警惕那么多東西，他的心里怎么能放得下信任？

問題在于，社會究竟讓兒童看到了什么？教育者無法回避這樣的難題。當人們開始抱怨“兒童良好習慣養成困難”時，首先應當檢討成人世界的所作所為，特別是日常生活中的各種小事——正是那些微不足道的小事，有可能給兒童造成困惑。家長在節日、紀念日隨俗給幼兒園老師或小學老師送禮，孩子發現了，家長如何才能有合乎情理的解釋？家長也許會說“大人之間的事，小孩不要多問”，可是，孩子明明知道“這件事與我有關”——因為家長送了禮，老師對孩子變得和顏悅色，關照有加，孩子能聯系二者間的因果，自然會對認知產生影響。家長向教師送禮物，這樣的事實，童話里沒有，現實生活中隨處可見，見到了卻又不能細問。——確實不能問，因為無法回答。不讓兒童問，最好的辦法，是成人社會杜絕惡俗，兒童看不到（至少不該讓兒童看到），也就不會有這樣那樣對思維情感的干擾。雖然社會上人人都會嚴肅地說“從娃娃抓起”，但我們在兒童教育方面，是不是太粗疏了？過多的“不能問”“不能說”“不要想”，給兒童情感和思維品質造成的損失是巨大的，而人們往往看不到這一點。有了這樣的經歷，兒童心里開始有另外一塊空間，專門用來存放“不能問、不能說、不要想”的東西，這些空間里的堆積，逐漸形成重壓，陽光被遮蔽，陰影區變得越來越大；兒童思維空間被擠壓，心理負擔增大，他的思維品質怎么可能是健康的？

人格教養多從童年和少年時代開始形成，縱然精神方面的一些欠缺，成年后能逐步彌補，但已經失去發育、發展的有利時機。少年時代，良好的思維品質能讓一個人最大限度地獲取知識能力，享受人生；如果童年留下過多的困惑，或是逼使兒童掩飾真實的內心，過早地形成雙重（或多重）人格，這樣的孩子長成后會展現出不可思議的復雜。“精明”和“聰明”畢竟有區別。

我們要盡可能讓兒童在正常環境下生活！社會在憂慮諸種“兒童不宜”時，能不能有一種對人的未來負責的態度，而不要停留在口頭？現今常常看到的是自相矛盾的現象：成人社會什么都能承受、包容，而毫不考慮兒童成長的利益。曾有一位小學生訴說苦惱：學校廣播操比賽，他看到別的班做操認真，就使勁鼓掌，同學們認為他不該為別人鼓掌，老師也粗俗，隨口說“吃里扒外”，他不明白自己究竟錯在哪兒。中學評“文明班級”，有個學生評委認為自己班存在許多問題，不夠格，沒投自己班的票，老師和同學都認為他“缺乏集體主義思想”，期末評“三好生”，他的得票率大幅下降。在這種“集體主義”壓力下，客觀公正、公平正義，甚至法制規則都要讓步；被這種“集體文化”熏染，且不說價值觀，根本的思維習慣和判斷力也會混亂，“個性”蕩然無存，道德瑕疵日積月累。一名學生根本沒有可能與“集體”對立，即使他的觀點是正確的。要培育兒童的“集體”觀念，但也要告知兒童：“集體”也會犯錯誤；“集體”的錯誤，每個人都負有自己的一份責任。

現在，除了課業負擔重，學校組織的活動還很多，這些活動會不會影響學生的習慣和思維？會不會干擾學生對常識的接受？會不會讓學生對問題產生錯誤認識？教育界應當有所警惕。媒體熱衷報道中小學有新聞效應的活動，比如“扶助貧困生”“孝敬父母”等等，遺憾的是，缺乏教育意識的媒體往往過于積極地傷害教育。為保護學生的尊嚴，“扶助貧困生”能不能不公開學生的形象和姓名？這個問題早在20年前就被提出，至今仍然沒有相應法規或得力舉措。曾有學生回憶過當眾接受捐贈的難堪，因為捐助活動是學校組織的，他不能拒絕，幾百元錢的幫助讓一名兒童感到自尊受傷害。小學生認知能力有限，他會認為，學校組織的活動，是代表社會和國家對他的“教育”，他必須服從。比如，校方組織在操場上集體給父母跪拜、洗腳（全國各地屢見不鮮，謂之“感恩教育”），操場上同時擺出五六百對椅凳和洗腳盆，讓小學生給父母洗腳，鏡頭從教學樓上俯拍，場面可謂“壯觀的庸俗”，報紙網絡競相刊登——得有多愚蠢的腦袋才能設計出這樣的活動？設計者只考慮轟動和煽情，沒想到這是對小學生的情感侮辱：小學生的父母一般四十歲左右，有勞動能力也有自理能力，他（或她）從來沒有當眾洗腳的習慣，他們會認為這是個人隱私；當孩子要求他們配合學校活動時，他們不敢讓孩子難堪，于是相當于被學校脅持到操場上表演“被洗腳”。如此粗俗之舉，卻被認為是精心的道德教育設計，甚至作為學校的傳統德育活動。教育學生孝敬父母，是不是只有這種低級的方法？這種沒有尊嚴和智慧的教育，會讓學生有積極的創造思維意識嗎？

其他，如學校頻繁地迎接上級相關部門的各種檢查驗收，教師被要求“統一口徑”，學生被教育“按學校和老師要求的話說”，這樣的弄虛作假，只要經歷幾次，學生就明白：這種場合不能說真話。教育管理者有沒有想到這已經不是“教育”而是“反教育”？這是對人的精神和思想的貶低，是對人正常情感的侮辱。從嚴格的社會意義而言，凡是有過類似行為的學校，都是在犯罪；即使它此前在教學上做了很多事，也因此一筆勾銷，因為它不但把學生的思維搞亂，還毀了學生的道德觀和信仰。

小學時代，教師或班主任對學生缺乏研究，常常對“不服從的”“腦瓜靈光”的學生表示頭疼，而這些小學生也會謹慎地與老師保持一點距離。保持距離是為避免受傷害，在他們的內心深處，可能已經有了一塊“不能問”“不能說”“不要想”的禁區，這塊禁區阻隔了他們與外部世界的正常接觸。同樣，教師也會發現另一種隱患，即兒童過多接觸成長中的負面現象時，他不再困惑與好奇，而視為生活常態與人生必然，他會認為“這就是社會”“這就是真實”——經歷這樣的童年，是非黑白善惡不再涇渭分明，甚至一切以自我為中心，那就不是思維品質的問題，而是道德底子變質了。

“教”得太多，“灌”得太多，“做”得太多，而“想”得太少（特別是自由思想被禁錮），小學教育目前面臨這樣的困境。小學生忙于各種學校安排的活動，沒有時間用于思考交流。他們很難聽到不同意見，自然也就很難形成個人意見。失去了個人意見，也就失去了自我，教育也就可能成為無意義的消磨。