“互聯網+”背景下指向思維的語文閱讀范式重構

摘 要：“互聯網+”時代發生的閱讀教學變革，須重新審視學習觀、教師觀、學生觀，讓技術從“教師端”走向“學生端”，重構技術支持學習的課堂教學新樣態，引發學習方式和閱讀思維的變革。“互聯網+”背景下指向思維的語文閱讀范式重構彈性模塊主要指向三個方面：一是通過結構轉型，培植閱讀初感；二是通過活動設計，發展高階思維；三是通過資源拓展，夯實思維能力。

關鍵詞：互聯網+ 閱讀思維 重構策略

英國教育家蘇加特說：“未來的數字化時代不再需要語文，不再需要數學，大家需要的是：第一是閱讀，第二是搜索，第三是辨別真偽。”“互聯網+”時代發生的語文教學變革，并不是要我們將傳統課堂簡單地搬到網絡上，或是把學生的課本變成平板，而是要讓新技術釋放學生本來就有的學習潛能，讓技術從“教師端”走向“學生端”，圍繞學生的知識習得和知識建構進行技術分解與支持，重構技術支持學習的課堂教學新樣態，引發學習方式和閱讀思維的變革。就語文學科而言，不應把過分追求文本解讀的精確性，無限接近所謂的“標準答案”作為重要參照，而是要重視學生個體領悟力與思辨力的培養。

聚焦實踐，我們利用技術支持，在探索“互聯網+”背景下指向思維的語文閱讀范式重構過程中，逐步形成了“結構轉型，聚焦閱讀初感”“活動設計，發展高階思維”“資源拓展，夯實思維能力”三個彈性模塊。在具體實施過程中，教師可以根據階段目標和教學內容進行靈活調整。

一、“互聯網+”背景下的“三觀”轉變

相對于傳統的以知識傳授為主的閱讀方式，“互聯網+”背景下的閱讀思維重構，立足于“互聯網+”背景下的學習觀、教師觀、學生觀的轉變，指向學生思維的發展。

（一）學習觀：自主空間里的學習能力發展

隨著“互聯網+教育”時代的到來，課堂教學改革進入了基于對“學”的服務和支持的“學時代”：研究學生，研究學習，研發與使用學習工具，研究互聯網助推“學程”……尤其是隨著觸屏時代的來臨，學生獲取知識的渠道更為多元，更多的信息可以直接從網絡中獲取。利用信息技術支持自主學習成為必然趨勢。

根據學生的認知水平、實踐能力以及語文能力的差異，給學生的閱讀學習任務設計“自助菜單”，讓不同發展水平的學生在一個較為自由的學習空間里，通過親自選擇、主動參與，獲得學習能力的提升；找準每類學生的最近發展區，設置相應的目標，把學習要求按難易程度的不同設置為“基礎”“提高”“探究”等層次，力爭讓每個學生在適合自己的學習區得到成功的體驗。

如針對蘇教版小學語文四年級下冊《燕子》一課的朗讀訓練，可以結合優課平臺設置“雛燕”“幼燕”“成燕”等挑戰級別，并根據不同的挑戰級別設置“能利用文中鏈接讀準字音，基本讀通課文”“能結合文中鏈接邊讀邊思，理解文中的詞語”“能跟上范讀，節奏一致”等具體要求，讓不同學習水平的學生通過努力即能達到不同的目標。

（二）教師觀：角色定位中的意義轉變

教育1.0版，學習者就像一個被動的信息接收器，教師是“全能輸入者”；教育2.0版，倡導項目式學習，鼓勵學習者通過溝通、聯結與合作探究知識結構，教師扮演交響樂團指揮的角色，設定相應的曲目節奏、框架、方向，引導學生自主學習；教育3.0版，呈現社會化學習模式，鼓勵學習者自己成為學習的網絡連接者、內容創造者、體系建構者，教師要根據不同的學習內容扮演導師、教練、知識策劃人、協調組織者、學習體驗設計師、課程設計師、課程實施者的角色，充分關注學生在閱讀活動中的主動性、參與性和創造性，最大限度地激發學生的閱讀興趣和探究欲望，喚醒學生內在學習動機，促使他們能夠充分發現個體對語言的喜好與需求，并充分發揮個人優勢，圍繞自己感興趣的問題，在大量信息中搜集、選擇、整合信息，最終學會學習。

（三）學生觀：學習方式轉變下的思維提升

認知心理學、發展心理學和腦科學進行了長期、廣泛的研究后發現，學習是基于“理解—聯結—激活—提取”的內化過程。在此過程中，學生不是被動的信息吸納者，而是意義的建構者。維果茨基認為，兒童如果在最近發展區接受新的學習，那么發展會更加有效。杜威認為，有效的教學要能夠喚起兒童的思維。

學生學習的過程是思維活動的過程，教學發生的過程也是教會學生思維的過程。隨著課改進入核心素養時代，以個人發展和終身學習為主體的核心素養模型，正在取代以學科知識結構為核心的傳統教學模型。閱讀教學正從“知識核心”走向“素養核心”，從向學生傳授知識向提升學生思維轉變。

二、“互聯網+”背景下指向思維的閱讀范式重構

技術支持下如何提升學生的學習力、思維力，促進深度學習，形成語文學科的核心素養，是值得探討的重要課題。“互聯網+”背景下指向思維的語文閱讀范式重構，需要觀照以下幾點。

（一）結構轉型，培植閱讀初感

1.通過前置性學習確定閱讀起點。

美國著名教育心理學家奧蘇泊爾曾說：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并因此進行教學。”學生的學習并非“零”起點，其閱讀經驗、生活經驗等凝成的前理解差異，能夠在直接接觸文本的過程中對語言材料產生閱讀初感。閱讀初感是開啟深度學習的出發點。因此，對學生學習起點的了解尤為重要，有效的前置性學習是良好的“起跳板”。基于此，筆者會合理利用班級QQ群，要求學生每預習一篇新課文，都要做到三件事：一是大聲朗讀課文；二是發布一個有質量的問題或發現；三是根據閱讀初感自主畫出思維導圖。

大聲朗讀能夠使閱讀內容立體化地呈現在腦海里，有助于學生從整體上把握閱讀內容。提出有質量的問題或發現，往往能激起學生深度學習的興趣和欲望，發展多元思維，引發有意義的思考和討論，且有助于教師篩選高階問題，為課堂教學作準備。如在《三打白骨精》一課的前置性學習中，學生提出：“為什么白骨精變成八旬的老人是‘閃出來’，而不是‘慢慢走出來’的，用‘走出來’不是更能體現白骨精的狡猾、不露破綻嗎？”學習《天游峰的掃路人》一課，學生提出：“掃路人到底累不累呢？能不能活到100歲？”學習《黃山奇松》一課，學生提出：“文章是怎樣通過‘迎客’‘陪客’‘送客’三大名松描寫黃山奇松之‘奇’的？”還有學生對書上的兩幅插圖很感興趣，紛紛猜測：“哪一幅是迎客松，哪一幅是陪客松？”并找出了各自的理由。這些問題對于理解文本形象都大有好處，可以作為核心問題。畫思維導圖，從某種意義上說，也就是讓學生的思維可視化，把不可見的思維結構、思維方法、思考路徑或過程通過圖示或圖示組合的方式呈現出來，釋放個性，推進深度學習。

2.借助“大腦地圖”釋放個性思維。

據上所述，針對核心問題，借助工具軟件繪制思維導圖，通過外在可視化的形式揭示思維的內在運行過程，是釋放和深化學生思維的捷徑。如針對《黃山奇松》一課的問題，學生根據自己的初學理解畫出了思維導圖，并在學生端進行投票，選出了得票最高的三幅思維導圖（分別如圖1、圖2、圖3）。

仔細分析便可發現，圖1呈現了文本的表達思路；圖2關注了事物之間的位置關系；圖3聚焦對課后問題的詮釋。不論從哪個角度，都顯示出學生對黃山奇松之“奇”的解讀。將學生思維的過程呈現出來，在很大程度上釋放了學生的思維和個性。

（二）活動設計，發展高階思維

閱讀教學關注理解、感悟和表達，但都離不開一個話題，那就是思維。思維是語言的內核，是表達的引擎。深度學習的內涵就是教會學生正確的思維方式。閱讀層級分為復述性理解、解釋性理解、評價性理解和創造性理解。前兩個層級屬于低階思維，后兩個層級屬于高階思維。深度學習的目標定位是培養學生的高階思維能力，特點是基于問題的多維知識整合，要求課堂不僅要有知識含量，還要有思維含量。

杜威說：“不斷改進教學方法唯一直接的途徑，就是把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中。”閱讀教學就是在了解學生閱讀初感、學習需求的基礎上，努力創設彼此對話、思維碰撞的思想場域。從發展學生思維出發，對課堂進行頂層設計，重構學習活動，使學習具有張力。數字技術支撐下的閱讀課堂，以學習活動為載體，以學習內容為任務，以大任務、真情境、自適應的方式展開，組織學生自主探究學習，增加“思維流量”。

以上文提到的《黃山奇松》一課為例，學生在預習時對課文的兩幅插圖（分別如圖4、圖5）很感興趣，紛紛猜測哪一幅是迎客松，哪一幅是陪客松。對此，筆者設計了“辨一辨”的學習活動，具體過程如表1所示。

理想的教學方法不是把現成的、表面的知識傳授給學生，而是通過正確的提問，激發學生的思考，促使他們發向內心地去追求真知。上述學習活動巧妙利用了學生的閱讀期待，用活動促進閱讀，發展思維，引導學生將對文本的理解從復述、解釋轉向評價、創造，從不同角度明確區分兩種松樹。整堂課下來，學生始終處于興奮、刺激、忙碌狀態。他們在持續的閱讀探究、生活驗證、游戲創生、測評闖關中接受任務的挑戰，在持續的信息輸入和輸出過程中，不斷進行信息重組、內化和創造，在不知不覺中得到了思維能力的提升。

再如教學蘇教版小學語文五年級下冊《埃及的金字塔》一課時，針對學生提出的“金字塔是怎樣建造出來的”這一問題，筆者開展了“自用軟件展現金字塔建造過程”的探索活動。交流時，有的學生利用iPad中的NoteLedgeFree應用軟件，展示了幾幅關于埃及人建造金字塔的相關圖片，還為圖片配置了“木橇”“修路”“堆砌”“土坡”“移走”等專門名稱，并寫下“建造金字塔先要用木橇運石塊，為了方便運輸，埃及人修了一條石路；為了把石塊壘起來，又堆砌了一層層的土坡；待金字塔建成后，他們再把土坡移走，金字塔就顯現出來了”這樣的個性化理解。有的學生利用MyBrushes Lite畫圖軟件，做了一個建造金字塔的小動畫，形象生動。有的學生在預習時看到一段關于建造金字塔的視頻，便將此呈現出來與大家共享。

“閱讀是學生的一種自組織行為。”上述學習活動中，以任務驅動，促發學生的自組織行為，使得學生有意識地將知識和技能置于“特殊環境”中，融個性化學習和數字技術于一體，用不一樣的方式展示了自己對語言文字的理解。

（三）資源拓展，夯實思維能力

2017年9月投入使用的部編教材，其中有這樣幾點理念值得我們關注：強化運用，聯系生活；引導發現，倡導運用；課外閱讀，納入課程。閱讀學習應充分立足“互聯網+”的大背景，體現“閱讀+”的思維，加強語文與生活、與社會、與世界的聯系，豐富學習思維，滿足生命成長需求，夯實思維能力。

1.生活化：促發自主學習。

技術時代的學習內容，能夠以更豐富、更生活化的方式呈現，進而激發學生自主學習的興趣，促使個性化思維的自由生長。

如教學蘇教版小學語文四年級下冊《云雀的心愿》一課，筆者立足學生生活，設計了“畫旅行線路圖”“擺心情晴雨表”“講我們的心愿”“拓展延伸”四個活動板塊。“畫旅行線路圖”板塊是讓學生課前把自己繪制的旅行線路圖發到百度網盤資料包中，教師遴選具有代表性的線路圖組織大家討論。“擺心情晴雨表”意在引導學生根據所到之處不同的景象生發的不同心情，在學習端將對應的圖片、文字和表情符號放在一起，擺出不同的心情晴雨表，然后選擇一段內容分角色朗讀，表達自己的心情。讀的時候可以把故事里的“他們”讀成“我們”，“小云雀”讀成“我”。“講我們的心愿”意在引導學生根據“森林實在是太重要了，她可以……可以……也可以……”或者“森林是個……是個……還是……”的表達思路講述自己的心愿，更深入地領會“讓沙漠變成綠洲”的道理。為了激發學生運用語言的積極性，筆者還在學習平臺開啟了數字錄音功能，鼓勵學生為“森林動物”做一次演講，講述森林的重要性。可以組內先講，再派代表主講。講述過程中，教師和組內成員在學習端進行適時點評。之后，將“森林的作用”的網址放到資料包中，供學生課后學習。“拓展延伸”是在之前學習的基礎上，鼓勵學生將這篇童話故事改編成課本劇，并將各自的劇本發到學習端，供大家一起交流學習。最終評選出優秀作品參加“六一會演”。

楊九俊先生曾從“基礎目標達成度”“思維時間的長度”“情感內化的深度”“教學個性的亮度”四個維度提出了優課標準。其中，“情感內化的深度”就是強調“我”的存在，引起“我”的情感共鳴，激發“我”的學習興趣。上述教學遵循文體特點，將與學生生活貼近的情境遷移到了文本學習的過程中，進而產生了諸多個性化的路線圖、創意化的心情晴雨表、另類獨特的心愿以及別具一格的演出。“畫旅行線路圖”其實就是在理文脈；“擺心情晴雨表”其實就是在理解內容；“講我們的心愿”其實就是在內化文本語言；“拓展延伸”其實就是語言輸出。以學生的路線圖為例（如圖6、圖7），就從不同角度顯示了學生整體把握文本內容的個性化思維方式。

技術支持下的創新學習方式，不僅增強了學習的趣味性，也大大提升了學生的思維拓展能力。

2.多元化：鼓勵多層面互動。

以移動、互聯為核心的數字技術的發展與普及，為學生創造了更為方便、多元的學習、分享、表達及反饋環境。作為數字時代的原住民，學生鐘愛這樣的學習方式。教師應充分發揮數字化時代的技術優勢，積極組織多元化的學習活動，鼓勵學生多層面互動，在互動中促進思維生長。

以學校開展的“朗讀者”活動為例，我們要求學生每天進行閱讀，并挑選喜歡的一篇文章或一個片段，大聲讀出來，通過“喜馬拉雅”“為你誦讀”等App將過程錄下來，發布到班級QQ群，讓每個人從文章的內容和形式等方面進行點評，分享“聽書”感受。而選文章、讀文章、聽文章、評文章的過程就是不斷提升“欣賞與表達”水平的過程。參與情況由組長點評并記錄。以一次朗讀活動為例，學生在群里展開了熱烈討論——

王櫻潼@周芯羽：你的聲音真好聽，仿佛把我們帶進了一片桃花林，吸引著我們細致地觀察這些桃花。它們像一群害羞的少女在竊竊私語。不過有些字不要讀錯了哦！“勻（yún）”和“瞥（piē）”兩個字請再讀一下。李昕芮@張蕓鈺：這款“為你誦讀”軟件很好用。你選的舒伯特的《搖籃曲》和所選的文字與你的聲音完美結合到了一起。聽起來感覺像躺在媽媽的臂彎里，被輕輕搖著進入了甜蜜的夢鄉。

葉新宇@呂家樂：每次聽你誦讀，我都能

圖7悟出大道理。今天你選的小短文就像給我們注入了心靈雞湯。在不同的人眼里，陽光帶給大家的感覺是不同的。在作者心里，陽光是美好的，而你獨特的聲音，不僅完美詮釋出了作者的想法，還讓我感到世界充滿了明媚的陽光！

……

在數字化的交錯時空里一起閱讀，一起思考，每個學生都樂在其中。生生之間的網狀互動已經超越師生之間的點狀對接，學生的思維能力在悄悄生長。

3.深度化：引發跨領域學習。

隨著技術的發展，人們的交流方式也在發生著改變，刷微信、看QQ、讀微博幾乎成了每天的生活主流。“互聯網+”背景下的深度學習，不僅要求教師采用新型的有效教學模式與策略，還鼓勵學生線上線下混合學習等多種方式與策略，以便全面、充分地搜集、利用現有的優質學習資源，實現多渠道、跨領域的學習，催生思維生長。

如教學蘇教版小學語文五年級上冊《天火之謎》一課，筆者為了讓學生更為立體地認識主人公富蘭克林，組織了三次刷朋友圈的活動，與學生進行互動學習。第一次，我們圍繞“富蘭克林是誰”的話題，通過上網搜索、翻閱書籍、請教家長等方式，為富蘭克林創建微信并關注，時時刷他的朋友圈；第二次，嘗試實驗，鼓勵學生用自己的方式在平臺上為富蘭克林創建虛擬實驗室，并通過小組合作，邊做邊講述實驗過程，之后將實驗作品曬到朋友圈；第三次，筆者根據《富蘭克林自傳》，并結合他一生的貢獻，創作了一份“初頁”發到朋友圈，供學生閱讀、評論。

在新型學習共同體中，一方面，教師既可以從學生視角觀察學生的學習進程，還可以充分運用各種數字化工具，在學生面臨困惑與挑戰時給予其及時的鼓勵和幫助；另一方面，學生也能在與教師、同伴之間建立學習共同體關系的基礎上，及時向教師和同伴反饋個人學習進程，和大家一起討論并確定學習目標和能力標準。在此學習共同體中，每個學生都有機會培育和發展創造新知識的態度傾向及實際能力。

在“互聯網+教育”的時代，在以“學”為中心的時代，以技術為引擎，實現教與學的思維轉型，是我們努力探索、積極構建的閱讀教學新樣態。

參考文獻：

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