一詞立骨：《藤野先生》教學新突破

《藤野先生》是中學語文教材中的名篇，這篇文章由于篇幅長、頭緒多，再加上魯迅先生特有的語言風格，教師往往固守傳統課文教法之成規，或按部就班，做流于形式的淺層次閱讀，或眉毛胡子一把抓，導致教學重點不突出。那么，針對這樣一篇3000余字的長文，如何選點突破，實現長文短教，提高課堂的教學效率呢？我的做法是抓住“偉大”一詞，為課堂“立骨”。

一、體悟作者情感，拎起“骨”詞

運用“一詞立骨”的方式進行長文短教，“骨”詞的確立是關鍵。那么，如何引導學生從3000余字的文本中提煉出“骨”詞“偉大”呢？依據散文教學的特點，從體悟作者的情感著手不失為一種有效方法。據此，教師提出“快速閱讀課文”的要求，讓學生找出文章集中而又直接表達作者對藤野先生情感的段落，并結合相關語句，說說該段文字表達了作者怎樣的感情。

學生快速瀏覽課文，自然地將目光聚焦于文本第37自然段。學生在品讀過程中往往能夠抓住“我總還時時記起他，在我所認為我師的之中，他是最使我感激，給我激勵的一個”“有時我常常想……”等相關語句，讀出“我”對藤野先生的懷念、感激之情。帶著這種“懷念、感激”之情，作者給了藤野先生一個至高無上的評價——偉大！我們來看原文的表述：“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名不為許多人所知道。”細細品咂這句話，我們不難發現這其中蘊藏著一處言語矛盾——“在我的眼里和心里是偉大的”。藤野先生在“我”的眼里是偉大的，其實也就暗含了其在“我”心里也是偉大的，因為眼中的偉大定然是主體內心主觀情感的反映。那么，作為語言大師的魯迅先生在這里為何要設置這一言語矛盾呢？我們以為正是由于這樣的言語矛盾造成了語意重疊，從而使“我”對藤野先生深切的懷念與感激之情表達得更為精準、更為個性化。可以說，這個“偉大”不僅是“我”對藤野先生人格的極高評價與贊美，更是對藤野先生的情感長期積蓄后噴薄而出的形象體現。

二、抓住文本細節，品咂“骨”詞

拎出“骨”詞“偉大”以后，如何引導學生的思維層層推進，直抵“偉大”意義的內核就成了整個教學的關鍵。傳統教學大多圍繞“我”與藤野先生相識、相處、離別的全過程，概括事件內容，歸納人物形象，對此我不敢茍同。正如孫紹振先生所言：“在課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學時代對之就十分厭惡。”對于九年級的學生而言，概括事件、歸納人物形象就是學生一望而知的東西，根本無須老師多講。此外，這種聚焦事件、歸納人物形象的教學方式容易造成語文教學中品讀語言的缺失。這種脫離語言品讀的文本教學易使學生對藤野先生的認識零碎化、膚淺化。顯然，要想使學生對藤野先生的“偉大”形象有全面而深刻的認識，就需要我們帶領學生走進文本，細細品讀“我”與藤野先生交往的相關文字，取其精要言語，究其言語密碼，使藤野先生的“偉大”形象在學生的眼里和心里真正地“立”起來。下面我們來細細咂摸“我”與藤野先生交往的相關文字：

我交出所抄的講義去，他收下了，第二三天便還我，并且說，此后每一個星期要送給他看一回。我拿下來打開看時，很吃了一驚，同時也感到一種不安與感激。原來我的講義已經從頭到末，都用紅筆添改過了，不但增加了許多脫漏的地方，連文法的錯誤，也都一一訂正。這樣一直繼續到教完了他所擔任的功課：骨學、血管學、神經學。

這段文字主要通過寫與藤野先生直接交往的典型事例（為我添改講義）來表現藤野先生高度負責的精神和對“我”孜孜不倦的教誨。傳統教學中，教師對此常常一帶而過，缺少立足于語言的深入品讀，對藤野先生的形象也僅僅是“貼標簽”式的解讀。我們認為，在教學中必須貼近文本語言進行深度解讀，引導學生體驗文字背后所蘊含的情感，進而深入感受藤野先生的“偉大”。為此，我嘗試對選文做了如下修改：

我交出所抄的講義去，他收下了，第二三天還我，并且說，此后一個星期要送給他看一回。我拿下來打開看時，吃了一驚，同時也感到一種不安與感激。我的講義已經從頭到末，用紅筆添改過了，增加了許多脫漏的地方，文法的錯誤，一一訂正。這樣繼續到教完了他所擔任的功課：骨學、血管學、神經學。

通過比較品讀，修改后的語段省略了“便”“每”“很”“都”“不但……連……”“一直”等虛詞。我認為抓住了這些虛詞及其相關內容，就理清了這段文字的語脈。通過這條語脈，就能見出情感發展的“草蛇灰線”。在品讀過程中，若能引導學生把握這條隱而不顯之情脈的話，學生就能真正理解作者對人物的情感變化，從而走進作品和作者的內心世界。下面我們抓住這段文字的語脈來理一理交織在語脈深處的情脈。

首先，“第二三天便還我”中的一個“便”字寫出了先生批改的時間之短，速度之快，“我”對此或多或少有些驚疑——這么快就看完了？其次，“每一個星期要送他一回”中的“每”字寫出了頻率之高，將藤野先生誨人不倦的形象描繪得栩栩如生，更流露了作者內心的感動。接著，“很吃了一驚”中的“很”字極言程度之深，寫出了“我”看之前與看之后心里的波瀾——看之前的驚疑到看之后的心潮澎湃。為何會產生這樣的變化呢？原因在于“都用紅筆添改過了，不但增加了……連文法的錯誤，也都一一訂正”這句話中的一個“都”字，寫出了先生改得認真，改得全面。如果說添改講義是一位醫學老師的本職工作的話，那么訂正文法的錯誤也許就不是他分內的事情了，但藤野先生也做了。這怎能又不使“我”心生敬意呢？藤野先生這樣做不是一天兩天，而是“一直繼續到教完了他所擔任的功課”，“一直”寫出先生不知疲倦地批改時間之久。凡此種種，對于身在異國他鄉、備受歧視與欺辱的“我”來說又是一種怎樣的感動呢？這其中又蘊藏著“我”多少的敬佩與敬意啊。

在教學中，教師若能采用刪改比較的方式引導學生品讀，細致體會這些虛詞背后所蘊藏的“我”在那時那刻的驚疑、驚訝、驚嘆與敬佩之情的話，那么藤野先生的“偉大”形象也就能在學生心目中真正立起來了。

三、品讀插述內容，深悟“骨”詞

文章除了寫“我”與藤野先生直接交往的幾件事外，還插敘了“匿名信事件”與“看電影事件”。這兩件事對于表現藤野先生的形象又有什么作用呢？要弄清楚這個問題，我們有必要了解一下當時的社會背景：日本在甲午和庚子之后，國富兵強，青年接受的是軍國主義教育，有一種民族狂熱感。在他們眼中，中國就是弱國，中國人就是低能兒。這從文中的描述可見一斑：“我”考試沒有落第，學生會干事跑到宿舍來翻撿我的筆記，后寫信說是我預先知道了題目才考出這樣的成績。因為“弱國”，所以“低能”的荒謬因果，寫出了日本干事的無禮與欺凌。面對這樣的侮辱，藤野先生直接去詰責干事托詞檢查的無禮，并且要求他們將檢查的結果直接發表出來。比較而言，在這樣的大背景下，藤野先生關心照顧來自貧弱中國的“我”，其所承受的社會壓力是可想而知的。這也從反面襯托了藤野先生毫無民族偏見的博大胸懷和正直耿介的高尚人格。此外，在備受歧視與凌辱的環境中，藤野先生的關心與幫助，對“我”而言無疑顯得更為珍貴，這也就更顯出藤野先生的可敬與偉大。

藤野先生的一言一行都閃耀著“偉大”的光輝，并以其偉大的精神品格對“我”的人生產生了巨大的影響。以至于在告別先生20年以后，“我”仍然把他的照片掛在書桌對面。雖然“我”已不再學醫，但是先生嚴謹的教學、高尚的品格，一直影響著已成為文學家的“我”。即使在懈怠之時，“在燈光中瞥見他黑瘦的面貌”，“便使我忽又良心發現，而且增加勇氣了”。作者從藤野的形象，想到他有關勤奮刻苦的教導，所以不愿辜負他的期望，用手上的筆繼續戰斗。偉大的藤野先生，就像一盞不滅的燈，長久地照耀著“我”，給“我”以力量。

總之，在教學過程中，“一詞立骨”的教學方式具有很高的教學聚焦度，在“把握情感”的旗幟下，整合了眾多相對游離的教學內容，使得整個教學更有層次、更具深度。

（作者為江蘇省昆山市初中語文名師工作室成員，昆山市教研室教研員）

【領銜人點評】

對于《藤野先生》一文而言，“偉大”一詞可謂文眼。本篇文章，宋靜嫻老師以實際教學為例，從教學中對“偉大”一詞意蘊的發掘入手，歸納提煉了“一詞立骨”的“長文短教”教學策略。這是從實踐到認識的可貴飛躍，更有意義的是為一線教師提供了教學長文的一種方法。