論生態(tài)化閱讀教學(xué)中的教師定位

摘 要

生態(tài)化閱讀教學(xué)是以生態(tài)學(xué)原理、機(jī)制為指導(dǎo)，尊重青少年身心發(fā)展及閱讀教學(xué)的基本規(guī)律，以生態(tài)化視角關(guān)注學(xué)生、教師、教科書編者、文本、環(huán)境等生態(tài)要素的教學(xué)過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師要處于正確的角色定位，發(fā)揮首要引導(dǎo)作用，從深度解讀文本、尊重解讀的多元性等方面入手，因勢(shì)利導(dǎo)，合理介入，適時(shí)地“打補(bǔ)丁”，提供“支架”，使學(xué)生閱讀文本的能力得以養(yǎng)成和提升。

關(guān)鍵詞

生態(tài)化閱讀教學(xué) 教師定位 引導(dǎo)作用

閱讀教學(xué)是由教師、學(xué)生、教材編寫者、文本等要素構(gòu)成的，具有整體綜合性效應(yīng)的生態(tài)教學(xué)系統(tǒng)。自然界的生態(tài)系統(tǒng)可以通過(guò)系統(tǒng)內(nèi)各因子自身的調(diào)節(jié)達(dá)到整個(gè)系統(tǒng)的平衡和發(fā)展，生態(tài)化閱讀教學(xué)以此為借鑒，以生態(tài)的思維和方法來(lái)實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生和文本的最優(yōu)組合及動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)師生互惠共進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、技能以及精神文化層面的成長(zhǎng)和發(fā)展。

一、生態(tài)化閱讀教學(xué)的基本內(nèi)涵

生態(tài)化閱讀教學(xué)就是以生態(tài)學(xué)原理、機(jī)制為指導(dǎo)，尊重青少年身心發(fā)展及閱讀教學(xué)的基本規(guī)律，以生態(tài)化視角關(guān)注學(xué)生、教師、教科書編者、文本、環(huán)境等生態(tài)要素的對(duì)話過(guò)程。生態(tài)化閱讀教學(xué)既注重閱讀系統(tǒng)內(nèi)的主體要素（學(xué)生、教師）的發(fā)展，也注重生態(tài)系統(tǒng)整體的協(xié)調(diào)共進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)人本、文本、生命、生活的有機(jī)統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升和可持續(xù)發(fā)展。

在生態(tài)化閱讀教學(xué)的諸要素中，教師、學(xué)生以及文本是三大基本要素，由于閱讀教學(xué)是復(fù)雜多向的思維活動(dòng)，因而這三大要素中又各自潛含著諸多隱性的主觀因素，如教師的教學(xué)理念、態(tài)度、方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、方法、興趣愛好，文本中隱含的編者意圖及作者的思想情感等。

自然生態(tài)學(xué)認(rèn)為：“生物的生存和繁衍依賴于各種生態(tài)因子的綜合作用，但是其中必有一種或幾種因子是限制生物繁衍的關(guān)鍵性因子，這些關(guān)鍵性因子就是所謂的限制因子。”那么，在生態(tài)化閱讀教學(xué)的眾多隱性的主觀因素中，哪些是限制性因素呢？

筆者對(duì)初二兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，問(wèn)題僅有兩項(xiàng)：一是你喜歡什么樣的語(yǔ)文老師，二是你喜歡什么樣的語(yǔ)文課堂。在收集的94份答卷中，對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，有55位同學(xué)答喜歡幽默的老師；對(duì)于第二個(gè)問(wèn)題，有57位同學(xué)答喜歡幽默的課堂。兩個(gè)問(wèn)題的答案，幽默均高居榜首，遙遙領(lǐng)先。筆者覺得學(xué)生的要求和品位頗高，因?yàn)橛哪且粋€(gè)人智慧和學(xué)養(yǎng)的集中體現(xiàn)，并非是人人都具備的品質(zhì)。

學(xué)生對(duì)幽默的要求實(shí)質(zhì)是希望語(yǔ)文課堂能充滿情趣，這是一個(gè)值得探討的現(xiàn)象。從這樣的心理趨向中，可以推斷出學(xué)生自身主體意識(shí)不強(qiáng)，對(duì)教師的期望值較高、依賴性較大，把學(xué)習(xí)的樂(lè)趣很大程度寄托在教師身上，而非學(xué)習(xí)本身。雖然教師對(duì)學(xué)生的這份心理期待要精心呵護(hù)，重視用“幽默”潤(rùn)滑課堂，但也不能因此故作噱頭，一味迎合學(xué)生，而是應(yīng)該設(shè)法把學(xué)生的興趣引向語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為學(xué)生快樂(lè)的源頭。

因此，教師在生態(tài)閱讀教學(xué)的過(guò)程中，要努力尋找教師、學(xué)生和文本之間的最佳契合點(diǎn)，把學(xué)生引入文本，成為真正的文本閱讀者，使閱讀教學(xué)呈現(xiàn)和諧的生態(tài)特點(diǎn)。也就是說(shuō)，在生態(tài)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要充當(dāng)雙面膠的角色：一方面要緊貼文本，深入解讀文本；另一方面要走近學(xué)生，洞悉學(xué)情，然后在學(xué)生和文本之間架起一座便捷的橋梁，使學(xué)生成為文本的直接對(duì)話者，讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中懂得方法、積累經(jīng)驗(yàn)，并領(lǐng)略到閱讀的趣味，從而主動(dòng)進(jìn)行閱讀。生態(tài)閱讀教學(xué)不僅是讓學(xué)生學(xué)得方法，習(xí)得技能，更重要的是讓學(xué)生具有文本讀者意識(shí)，“在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣”。

二、生態(tài)化閱讀教學(xué)的教師定位

自然界的物種之間具有復(fù)雜和多方面的關(guān)系，這些關(guān)系對(duì)某一特定物種來(lái)說(shuō)，有受益、受害和中性三種可能性。其中受益的最佳關(guān)系形式是互惠共生?！盎セ菔侵笇?duì)雙方都有利的一種種間關(guān)系，但這種關(guān)系并沒(méi)有發(fā)展到彼此相依為命的程度，如果解除這種關(guān)系，雙方都能正常生存”；“共生是物種之間相依為命的一種互利關(guān)系，這種互利已經(jīng)達(dá)到了如此密切的程度，以致如果失去一方，另一方也就不能生存”。

生態(tài)閱讀教學(xué)認(rèn)為，在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，師生之間的關(guān)系是建立在保持各自獨(dú)立性尤其是在突出學(xué)生為發(fā)展主體的前提下的互惠共進(jìn)關(guān)系。共生關(guān)系對(duì)學(xué)生而言是極其有害的，是教師要竭力避免的。因此，在生態(tài)化閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師有必要分清自己的角色，處于正確的關(guān)系位置。

教師、學(xué)生和文本之間的關(guān)系其實(shí)簡(jiǎn)單而明晰，面對(duì)文本，師生角色是相同的，都是讀者。因此，師生充分閱讀文本是閱讀教學(xué)得以有效開展的基石。由于知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和資料占有等方面的因素，師生對(duì)文本的解讀程度會(huì)存在一定的差距。而這一差距，正是師生雙方通過(guò)課堂閱讀活動(dòng)要極力縮小的。

浙江金華教育學(xué)院的周偉珍老師認(rèn)為：“新課程改革的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)方式的變革，而‘對(duì)話’的正確理解和運(yùn)用是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式變革的關(guān)鍵……在對(duì)話中，學(xué)生不再是知識(shí)的接受者，而是文本的對(duì)話者?！鄙鷳B(tài)化閱讀教學(xué)就是要讓學(xué)生回歸讀者角色，讓他們成為文本的直接對(duì)話者，要實(shí)現(xiàn)這一目的，需要從以下幾方面進(jìn)行努力：

1. 教師要深度解讀文本。教師的教學(xué)靈感往往在對(duì)文本的深度解讀中閃現(xiàn)。照本宣科的機(jī)械教學(xué)，只能導(dǎo)致課堂的枯燥，扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣和熱情。在文本解讀的過(guò)程中，教師必須聯(lián)系學(xué)情，關(guān)注細(xì)節(jié)，努力使教師、學(xué)生和文本之間能夠自然契合。但這也只是教學(xué)前的構(gòu)想，教師在具體實(shí)踐時(shí)，還要依據(jù)學(xué)生在課堂上的實(shí)際學(xué)情相機(jī)而動(dòng)。

2. 尊重文本解讀的多元性。學(xué)生各不相同，因此他們的閱讀情感體驗(yàn)具有獨(dú)特性和不可替代性。同時(shí)，文本內(nèi)涵的豐富性也決定了閱讀體驗(yàn)的多元性。趙麗宏說(shuō)：“其實(shí)，閱讀文章，不同的人盡可以按照自己的想法去理解，能夠給讀者提供寬廣的想象空間的文字，才是有價(jià)值的?！闭^“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。此外，需要特別指出的是，學(xué)生在自主閱讀時(shí)往往發(fā)現(xiàn)不了問(wèn)題，或者發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題很少，但這并不意味著學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題，而是他們?nèi)鄙賳?wèn)題意識(shí)，在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的方法上還需要教師進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。

3. 教師因勢(shì)利導(dǎo)，合理介入。學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生的帶有其心靈印痕的感悟和疑問(wèn)無(wú)疑是一顆顆寶貴的珍珠，必須得到珍視。教師該做的是聆聽、引導(dǎo)，用一根巧妙的“線”把這些“珍珠”串起來(lái)，讓智慧的碰撞叩響學(xué)生的心弦，從而解答疑惑，加深感悟。

這條顯隱不定的“線”，不能像傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂那樣事先謀定，而只能依據(jù)課堂學(xué)習(xí)的實(shí)際情況順勢(shì)而為。錢夢(mèng)龍老師說(shuō)：“教師的主要任務(wù)則是在必要處提供‘接通點(diǎn)’，同時(shí)熱情鼓勵(lì)，多予肯定，扶植他們的自信心?！?“必要處”指學(xué)生思慮阻塞或難以定奪之處，“提供接通點(diǎn)”指教師依據(jù)課堂實(shí)際情況，利用文本提供的支持點(diǎn)破迷津，使學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)向更寬更深處發(fā)展的教學(xué)行為。

4. 適時(shí)地打“補(bǔ)丁”。對(duì)一些有價(jià)值而又被學(xué)生忽略的內(nèi)容，教師要適時(shí)補(bǔ)充。如《背影》的“我再向外看時(shí)，他已抱了朱紅的橘子往回走了”一句中，“朱紅”一詞內(nèi)涵極其豐富，但在實(shí)際學(xué)習(xí)中，師生對(duì)此往往視而不見。筆者曾在上課時(shí)特意設(shè)問(wèn)：“從‘朱紅’一詞中，大家能發(fā)現(xiàn)什么？”學(xué)生對(duì)這個(gè)新穎的小問(wèn)題興趣盎然，他們很快便發(fā)現(xiàn)：朱紅表明橘子好，可見父親挑選精心；朱紅是暖色，給人以溫暖感，可見父親對(duì)兒子誠(chéng)摯的愛心；本文是回憶性文章，朱紅一色依然鮮艷，說(shuō)明兒子對(duì)這件事記憶猶新……通過(guò)對(duì) “朱紅”一詞的剖析，學(xué)生切身感受到了父親對(duì)兒子無(wú)微不至的愛，以及兒子對(duì)父親的眷念和感恩之情。

5. 適時(shí)提供“支架”。全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)理事長(zhǎng)蘇立康教授說(shuō)：“學(xué)生閱讀文本，因?yàn)橹R(shí)、經(jīng)驗(yàn)的欠缺，可能會(huì)遇到困難，與文本有一定的距離?！Ъ堋褪墙⒃趯W(xué)生與文本之間的聯(lián)系，有了‘支架’，學(xué)生就能越過(guò)障礙，達(dá)到理解文本的目的?！比缬〈悍祭蠋熢凇稛釡I英雄的窮絕情懷——<漁家傲>教學(xué)設(shè)計(jì)》中，適時(shí)提供了以下兩則材料來(lái)設(shè)立“支架”：

（1）魏泰《東軒筆錄》卷十一記載：“范文正公守邊日，作《漁家傲》樂(lè)歌數(shù)闕，皆以‘塞下秋來(lái)’為首句，頗述邊鎮(zhèn)之勞苦。歐陽(yáng)公嘗呼為窮塞主之詞?！蔽禾┱J(rèn)為此一“窮”字帶有貶義，意思是指《漁家傲》內(nèi)容過(guò)于悲涼蕭索，缺乏泱泱大國(guó)的氣勢(shì)和身為主帥的氣魄。

（2）梁衡的《青州說(shuō)壽：一個(gè)永恒的范仲淹》。

第一則材料具有極強(qiáng)的思辨性，不僅有利于訓(xùn)練學(xué)生的思辨能力，而且可以加深學(xué)生對(duì)《漁家傲 塞下秋來(lái)風(fēng)景異》這首詞的理解。第二則材料可以令學(xué)生開闊視野、拓展知識(shí)，給他們提供一個(gè)詞作之外的廣闊的世界。

可見，教師適時(shí)提供“支架”，可以自然地拓展學(xué)生的視野，刺激學(xué)生更積極地思考，加深學(xué)生對(duì)文本的理解。

總之，對(duì)于閱讀教學(xué)生態(tài)的平衡，教師發(fā)揮著重要作用。學(xué)生閱讀文本的能力的養(yǎng)成與提升，有賴于教師主導(dǎo)作用的良性發(fā)揮，這也是教學(xué)效率高低的關(guān)鍵因素。

（作者為江蘇省沭陽(yáng)縣懷文中學(xué)教師）

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