從等待與留白的課堂應用看教學生態的重塑

摘 要

等待與留白依托思維開放性引領教學的思辨氣質，借助問題生成性拓寬教學的理性視域，通過智慧延展性提升教學的人文內涵，由此讓師生雙方在源于并超越“慢”與“閑”的課堂氛圍里共享思想歷練和人生成長，從而使教學生態實現基于教育本原的重塑。

關鍵詞

等待 留白 課堂應用 教學生態

留白往往指書畫藝術創作中為使整個作品畫面、章法更為協調精美而有意留下相應的空白，從而留給觀者想象的空間，這是以“空白”為載體渲染出美的意境的簡潔安閑的藝術理念。當藝術作品創作中這種常用手法被遷移運用于課堂教學時，留白不只是讓打著課程改革旗號的喧囂課堂回歸冷靜和穩重，或者使急功近利的效果追尋式教學回溯課堂的本原，更是令教師和學生在基于平等尊重的課堂互動與思維分享中，實現教學生態在精神氣質上的重塑。

等待是課堂教學中的調節器，它以教師的問題引導與學生的回應間思考與內化狀態的形成，讓留白成為教學生態重塑的“緩沖劑”。等待是教師的教學理念和學生的學習觀念基于課程內涵的交會，這種交會不僅是一種課堂操作技藝的呈現，還是學科視野下教育本質的彰顯。教育是感性和理性的交融對人性的熏陶，這是一種貫穿課堂內外和人生始終的情感力量，它讓思想對人心的內滲與駐存成為潛移默化的滋養形態。從教育的本質而言，等待與留白的課堂應用，是對規模化、效益化、封閉化教學生態的修正，它在自由、沉靜、厚重的課堂氛圍里，使賦予學生的學習權利在思辨氣質的引領下、理性視域的拓寬中和人文內涵的提升里實現著本真教學生態下的回歸。

一、依托等待與留白的思維開放性引領教學的思辨氣質

課堂教學作為師生間主要的教育平臺，擔負著文化傳承和文明內化的作用。在目前的現實生態里，這種作用的發揮在很大程度上仍然依靠知識的傳輸，而知識導向性考評體制的存在乃至深化，使知識廣度與難度的挖掘伴隨中考和高考的壓力而愈演愈烈。在這樣的氛圍里，教師往往將學科知識視作幫助學生追求成績的評分工具，而極少堅守以課程知識的思想凝練去鑄就學生思維品質的教學主旨。在這樣的課堂上，從里到外、從始到終都被知識推進的“快節奏”和知識覆蓋的“滿負荷”所控制，學生沒有思考的時間，也沒有自我反饋的空間，完全跟著教師的預設流程走，于是成為只會做題考試而缺乏個性化思辨能力的流水線“熟練工”。

等待與留白的課堂應用則以一種“緩沖劑”式的介入，使被表象化知識掌握所主宰的教學程序得到富有思維節律的重組，令置于考試壓力下而神經繃緊的師生有了互動交流的際遇，這是將知識學習被動吸納的封閉式過程，轉變為開放性思維助推下的主動性思辨過程。教師在向學生頭腦中輸入學科知識時，適時停頓，以某個知識點的結束為節點，留下適度的時間讓學生體會，形成思考空間，以此點撥學生展開在這個節點上的自我反饋。

課堂等待體現著教師教學價值觀的形成與踐行，它是教師對課堂教學基于教育培養人和引領思想的宗旨的認識程度和責任履行能力上的細節表現，它在留給學生思索問題和內化知識的時間與空間的同時，也賦予了學生自主學習、獨立探究和本真評估的自由與權利。對學生而言，課堂等待就是學生在頭腦中將知識點即時回放，進行梳理、明辨、整合、理解和記憶并得到體悟的經歷，這種經歷根據學科特征及實際狀況或長或短，從而讓原本不留空隙的教學時間在特定的節點能夠彈性伸縮，讓學生在把知識內化于心的過程中逐漸培養內在的思辨氣質。

無論是自然科學課程還是人文社會學科課程，課堂環節里的留白都是引領學生提高思維品質的重要因素。例如，在學習了化學元素造就人類物質生產與生活的積極效應之后，教師關于現實霧霾問題的插入，在學生頭腦里形成一個適時的停頓，并在應答等待中營造課堂里學生質疑和思索的氛圍，使學生在自身的現實感悟中領會科學帶給人類的雙刃劍式的影響，從而讓辯證的學習理念悄然融入自然科學課程教學的開放性思辨空間里，并逐漸樹立起學生的社會責任意識。

在政治課關于人生責任的教學環節中，教師以汶川地震中抗震救災英雄少年雷楚年在6年后墮落為詐騙犯的反差經歷作為素材，在心靈震撼中留給學生靜靜的思索時間。不急于用教材的知識觀點予以驗證并讓學生理所當然地去記憶這些知識點，而是將課堂等待化作學生內心感悟的引導力，讓學生在自主解讀與思辨中提煉出正向價值觀，使學生對自己、他人和社會負責，做有道德修養和法治觀念的有責任感的公民。

二、借助等待與留白的問題生成性拓寬教學的理性視域

現實的課堂教學中，基于考試綱要與解題訓練的大量問題的存在，非但不能給學生帶去思想的歷練，反而會桎梏創新思維的發展。雖然不能武斷地否定根據學科知識創設的考題練習的益處——畢竟現行考評機制下功利性解題訓練“理直氣壯”地存在，對師生來說這也是課堂內容的組成部分，然而，課堂教學中的那些問題如果始終充斥著瞄準考試的功利味道，那么學科知識的學習對學生來說，就會因思維含量的缺失而退化為狹窄記憶里的得分憑據。

課堂教學要真正實現知識和能力在思維含量增強下的交融，必須以問題的生成性去拓寬教學的理性視域，而不是在熟練做題中強化機械性的答題技巧。問題生成性不同于預設性，前者是教師在教學過程中伴隨知識點的講解而預設的問題環節，是知識教學本身的一部分，目的依然是促使學生盡可能快速而熟練地強化對即時獲得的知識點的掌握。而問題的預設性作為追求課堂效益最大化的方式，或許能達成規模化教學應對考試的效果，但這種預設問題不利于課堂視野的拓展，只能在知識講解與訓練鞏固的封閉化流程里，阻隔著教學面向生活與社會的廣闊視域。

借助等待與留白的課堂效應去構建問題生成性，意味著教師把知識的汲取與內化看作學生的自身需求，而不是外力強制，它通過學科知識在課堂學習中的呈現，給予學生相應的檢視時間與想象空間，在基于知識的理解與思索中賦予學生自主提出問題并嘗試解答的自由，這既是學生的學習權利，也是教師的引導義務，它有利于學生立足自身學習基礎去激發個性化反思，并樹立問題意識，有利于課堂教學理性視域的拓寬，從而構建在問題生成性上具有思想意蘊的課堂。

在初一語文《金色花》的一個教學課例中，教師讓學生通過閱讀課文回答類似“文中主角是誰？理由是什么？金色花為什么要讓媽媽的影子投在書上？為什么要悄悄開放花瓣”等預設問題后，在適時的思考時間的交與中，讓學生經歷由熱烈的分享應答到安靜的自讀想象的過程，通過教師的等待營造出學生和作者在視角間距上的互動體驗氛圍，于是當學生提出類似“金色花是怎么變成金色的”這樣別開生面而又在情理之中的問題時，留白對質疑與啟悟的激發，使理性學習視域得以在問題生成性搭建的教學平臺上拓展。

在一節學習“字母表示數”的數學課上，教師讓學生嘗試用含有字母的式子去表示“公交車的數量、方向盤數量、車輪數量”，在經過數位學生準確地回答后，看上去關于這個知識點的學習應該達到目的了。但教師不置可否地等待，使剛才頗顯熱鬧的課堂恢復安靜，也留給學生反思與質疑的時間。當一位學生指出公交車的車輪不一定是4個，而可能是6個或8個甚至更多，這要看公交車的大小以及是單層還是雙層時，我們實際上不會因為這個學生的“偏題”而啞然失笑，反而會為他源于生活觀察的學習態度而欣慰。當在這個生成性問題上另辟蹊徑的思索和用字母表示數的教學主題發生奇妙融合效應的時候，教師的課堂等待與留白也就在不經意間拓寬了教學的理性視域，在學生的內心植入理性思維的種子。

三、通過等待與留白的智慧延展性提升教學的人文內涵

課堂教學在給予學生知識的同時，也傳承著包括民族傳統文化在內的人類普適文明的成果，這些成果里滲透著哲學思想、科技工藝、道德倫理、文學藝術和文化典籍的光彩。當這些光彩經由不同學科的輻射而將類化的課程知識傳遞給學生的時候，流淌于知識體系里的課程思想也在潛移默化間影響著學生的價值觀與世界觀，課堂教學的人文內涵由此而彰顯。這一切只有在“慢”的課堂里方能實現，在“閑”的課堂里愈顯自然。

如果課堂時空始終被“快”和“緊”所充溢，那么學生和教師都會在重重壓力下只顧關注教材知識在輸入與再現間的取舍與測試，而使原本支撐知識系統的精神內核被抽離，從而令教師的教學理念和學生的學習觀念背離教育引領生命成長的本質要義。知識點的密集呈現，零碎提問的亦步亦趨，配套習題的如影隨形，無不令教師和學生在緊繃的神經和喘不過氣來的環境里變得思維機械，課堂教學在急功近利的氛圍里失卻了應有的“血色”。

課堂教學需要在等待與留白的意蘊里恢復教育本原所鑄就的“血色”。課堂留白是調適教學節奏的旋鈕，它為課程知識向學生內心的播撒施與思想的推力，這種推力在教師的等待中悄然轉化為學生在汲取知識過程中提煉內涵的思想空間。等待是人際關系里的尊重和包容，教師的課堂等待則是基于教育的人文情懷對學生的尊重和包容——尊重學生的學習情感和包容學生的學習差異。課堂留白讓學生在適度的“慢”和“閑”里舒緩學習的心緒，在身心的愉悅里領悟知識表象下的文化特質，讓先行的知識在等待中和趕上的精神內核同步，從而使教學的人文內涵得到提升。

例如，在美術課的賞析教學中，教師在引導學生就《清明上河圖》的藝術特色和欣賞美術作品的一般方法進行分析與歸納后，借助“古畫補殘”環節的課堂留白，讓學生對手中的畫卷里被故意遮蔽的部分細節，根據自己的想象和理解進行補畫，在隨后的交流展示中說明創意。教師在學生自主補畫的過程中靜靜地等待，也不走到學生中間去干涉他們的探究或者帶入自己的主觀想法，這種等待就是教師對培養學生審美觀照和審美操作能力的尊重和信任，學生的自主探究、思考和實踐，使教師的課堂等待與留白在根據學生實際而賦予的彈性時空里形成了一種富有內涵的“慢”與“閑”，這種氛圍里，學生對我國厚重歷史與文化的體悟在不知不覺間潛滋暗長，而不是在教師外力作用下“貼標簽”。美術課培養藝術人的主旨由此在教師的課堂等待與留白里得到落實。

在一堂“美國南北戰爭”的歷史課上，教師在提出美國獨立戰爭后80年為什么還會發生南北戰爭的疑問后，播放有關美國內戰的紀錄片，教師和學生一起靜靜地觀看，其后，學生們根據片中內容各自在面前的三份記錄紙上完成相關學習任務。在第一張紙上記錄短片中的事件和主要信息；在第二張紙上按照時間軸整理南北戰爭中的關鍵事件，并梳理南北雙方的政策及當時英法等歐洲國家的態度；第三張紙上已經打印了林肯的幾段演講，教師設問：這些演講是在何時發表的？他為什么這樣說？有什么意義？學生們在靜靜地思考后在紙上作出回答，并進行分享交流。這樣的歷史課沒有“趕場”似的關于史實及其作用的灌輸式教學，除了突出主題和設疑外，就是靜靜地觀看、靜靜地思索、靜靜地整理、靜靜地分析，一切都在教師的課堂留白里等待著學生自己的學習生成。教師給予學生的歷史觀和方法論的影響在悄然間提升著教學的人文內涵，更讓學生獲得受益終生的思維品質。

等待與留白的課堂應用是一種教學理念，它基于本真課堂和人本精神的回歸，它是對被知識的傳輸與考試所主宰的教學生態的反思與修正。作為教學技藝在課堂上的細節呈現，等待與留白透射出的是教師對學生學習自主權和個性化發展的理解、重視和尊重，是“慢工細活”的課堂環境里對涵養靈魂和推動思想的教育本原的回應。課堂留白把想象背后的精彩和析疑背后的創新，在課堂等待的心向與情感中，依托思維開放性引領教學的思辨氣質，借助問題生成性拓寬教學的理性視域，通過智慧延展性提升教學的人文內涵，由此讓師生雙方在源自“慢”與“閑”而又超越“慢”與“閑”的課堂氛圍里共享著思想歷練和人生成長，從而使教學生態實現著基于教育本原的重塑。

（作者為江蘇省南通市躍龍中學教師）